摘   要：笔者通过文献搜索发现小组合作学习理论的广泛研究在2012年至2016年，广泛应用却存在滞后性。以笔者所在小学为例，该学校在2014年才正式在各科教学中试用小组合作学习。文中以小学英语学科为例，综合问卷调查和准实验的结果分析，得出结论：小组合作学习对小学英语口语教学是有促进的作用的，体现在成绩和学生口语表达能力的提升。值得关注的是部分学生在小组合作的过程中还不明确具体要求，因此合作的力度不够全面造成教学效果下降是其中重要的原因。
        关键词：小组合作学习; 小学英语口语; 教学
        Abstract: Through literature searching, I found that group cooperative learning theory was widely studied between 2012 and 2016 but widespread use has a lag. As the primary school I working for was only formally able to applied group cooperative learning in various courses. This paper takes the primary school English discipline as an example, analyzed the results of questionnaire survey and quasi-experiment we could conclude the group cooperative learning has the effect of promoting the oral English teaching in primary school, which is reflected in the improvement of achievement and students' oral speaking ability. It is worth noting that some students are not clear this learning pattern requirement during class. Therefore, the lack of cooperation is the important reason to cause the teaching effect decline.
        Key word: group cooperative learning; oral English in primary school; teaching
　　研究意义
　　在近几年，小组合作学习在各个城市各个地区都以公办中小学最为示范点。一些偏远地区或者民办学校实施的情况并不如意。笔者在2013年9月于深圳市龙岗区的一所民办学校任教。在2014年该学校才开始试行小组合作这样的教学模式。可见在民办学校中，小组合作的教学方式较为滞后。笔者在该学校任教三年，从小组合作刚开始在学校试行学习到自己运用于教学过程中，试行过程中也遇到很多的阻碍。最后在师生共同努力下把小组合作实行得较为顺利。在此笔者以自己任教的科目作为例子，浅析小组合作在民办学校中的实施对于学科的意义和产生的影响。以此鼓励推动小组合作学习在民办学校中能达到广泛的应用。促进民办中小学能够有更好的发展。
笔者在民办学校任教三年期间，发现民办学校就读的学生多数是农民工打工的子女。他们的父母或在工厂或是摊贩没日没夜的为温饱奔波忙碌着，根本无暇多顾及孩子的学习问题。尤其是英语学科的辅导，大部分父母都是没有学过英语的或者已经忘记了英语的发音等基础知识，在辅导学生英语的过程中总有各种各样的疑惑。学生在课后知识没有得到巩固逐渐就会遗忘，这样造成的后果就是在课堂上不能跟上步伐。听不懂的课堂会让学生是去学习英语的兴趣。在小组合作的教学模式下，学生以小组作为单位进行学习，在小组中同学互帮互助，不断巩固旧知识，也共同促进学习新的知识。在小组合作的教学模式下，学生课堂上共同进步，课后可以一起学习。形成良好的学习氛围，有助于学生增强自信心，提高学习的兴趣，促进自主学习的学习观的养成。
　　研究思路
　　本研究论文以笔者所在任教的小学英语学科为例子，探究小组合作对学科教学的积极影响。以小学的口语教学为例，首先笔者提出假设：认为小组合作对于促进学生英语口语是有积极影响的。通过问卷调查的方式调查笔者所在的年级同学科的教师、学生对于小组合作的主观感受。同时，笔者以所任教的班级为例进行一个关于小组合作对英语口语教学的积极影响的准实验研究。以一个学期作为周期，对所实验的班级的期中、期末成绩进行分析。得出实验结果。最后综合主观调查因素结果以及客观准实验调查结果得出结论。
　　小组合作学习的理论基础
　　对于小组合作学习的理论基础非常广泛小组合作起源悠久，在我国广泛应用于中小学教学当中。通过中国知网的文献搜索功能笔者发现，有关"小组合作学习"的研究文献从1985年至2017年共有12755篇。从2012年开始关于"小组合作学习"的文献数量每年有一千以上。从数量看对"小组合作学习"研究最热时期在2013-2016年。综述类文献42篇，政策研究类177篇。期刊8273篇，硕士论文3717篇，国内会议726篇，报纸136篇，国际会议28篇，博士论文75篇。（如图一、图二）笔者进一步进行筛查，在知网上搜索有关"小组合作学习"和"英语教学"的文献一共查到3191篇相关文献。（如图三、图四）从2012年开始关于"小组合作学习"的文献数量每年有三百篇以上。从数量看对"英语教学的小组合作学习"研究最热时期在2012-2016年。综述类文献9篇，政策研究类28篇。期刊1888篇，硕士论文1201篇，国内会议81篇，报纸11篇，国际会议1篇，博士论文9篇。
 

 
　　图一 "小组合作学习文献种类分布图"（数据来源：中国知网）
 

　　图二 "小组合作学习年度文献数量分布图"（数据来源：中国知网）
 

　　图三 关于"小组合作学习"和"英语教学"文献种类分布图（数据来源：中国知网）
 

　　
　　图四 关于"小组合作学习"和"英语教学"文献年度数量分布图（数据来源：中国知网）
　　小组合作学习的理论基础
　　根据相关文献的阅读，小组合作学习的理论基础普遍认为基于构建主义理论、二语习得理论。吴驰在文章《儿童英语合作学习的内涵、合作与实施》指出：主要理论是社会互赖理论、构建主义理论、人本主义学习理论、目标结构理论、社会凝聚理论等。这些理论作为小组合作学习的理论基础。
　　对于社会互赖理论，我们追溯到该理论的创始人甘夫卡（Kafka）曾指出"群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。对于构建主义理论，这里主要包括皮亚杰的认识发展理论和维果茨基的最近发展区理论，他们主要观点认为"情境""协作""会话"和"意义建构"是学习环境的四大要素。对于人本主义学习理论，其中的代表人物罗杰斯认为教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，他强调人际关系在教学过程中的重要性。对于目标结构理论，其代表人物多伊奇（Deutsch）基于群体动力学理论提出三种类型的目标结构：合作型、竞争型和个体化型。社会凝聚理论则阐述了个体在团体中能得到个体需求，实现个体的价值。强调团队的重要性。综合上述理论我们得出小组合作学习是有教育教学理论基础作为支撑的可实行性强的一种学习方式和教学方式。在这样的理论的指导下我们才能将小组合作学习更加完善更加良好的实施。
　　小组合作学习的构成要素
　　赵斌霞在文章中则认为科学合理的分组和布置任务是很重要的环节。苏晓俐在文章中指出"教育部 2011 年最新出版的义务教育《英语课程标准》中，突出了合作学习在英语课堂实践中的应用，"鼓励学生在教师的指导下通过体验、实践、参与、探究和合作等方式"逐步掌握语言知识和技能，要求学生在初中毕业时（五级目标）"能就日常生活的相关话题与他人交换信息并陈述自己的意见"，并且"能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务"。"胡越竹在文章中指出在评价中需要正确表达评价，丰富评价的方式，对于内向与外向的学生要有机组合，一段时间后要适当的改变小组组成方式，增加学习动力。张博在文章中指出小组合作学习要明确目的，合理分工，有效的交流方式和评价机制同样很重要。张菊玲在文章中则重视全体学生的积极参与。张丽华在文章中则注重合作学习策略的实施，并恰当利用竞争机制提升学习的动力。李芳在她的论文中指出"合作学习是"一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系"。  
　　综上所述，我们在进行小组合作学习的过程是需要按照一定的程序和层次进行，小组合作学习的构成要素包括：明确的教学目的、科学的分工分组、合理的布置任务、有效的交流方式、积极的引导合作、客观的评价反馈。这些要素构成我们小组合作学习能够更加顺利、持久的进行。
　　教材简介
　　由于地域、经济、环境等因素影响，每个地区的英语教材不尽相同，在进行教学活动之前，教师应该充分了解所执教的教材特点，并对加以分析。
　　笔者所在任教地区为深圳市龙岗区，受教教材为深圳市牛津版英语教材。《英语》（上教牛津版）教材是由上海教育出版社和英国牛津大学出版社按照国家教育局颁布的《全日制义务教育英语课程标准》编写，由上海教育出版社出版。2012年在深圳市小学一年级开始使用。本教材通过对话、儿歌、故事、游戏等形式，重视英语口语能力的培养。目标定位在培养学生用英语进行交际的跨文化交往能力，培养学生"国际理解和多元文化"的核心素养。本教材比较有特色的是"模块建筑式"编写体系，以"话题-功能-结构-任务"作为编写框架。在本套教材中教师可以根据多元智能理论，利用任务教学法进行教学活动。对于教材中的模块类型，教师可以自由的根据实际情况进行组合教学。拓宽了教师的教学能动性和积极性。
　　学情分析
　　每个阶段的学生都有着不同的特点，在执行教学的过程中我们需要根据学生群体的不同特征实行教学任务。
　　笔者在深圳市龙岗区这所小学任教三年，所在的第一年2013年该学校开始试行小组合作学习模式。2013年笔者任教小学四年级英语。2014年新学期带一年级，并且从一年级一直带上二年级。期间运用小组合作模式进行英语教学。本论文就主要以小学低段的学生作为研究对象，探究小组合作模式对他们英语口语的影响。小学一二年级的学生刚进入小学进行正规的学习，学习习惯还没有完善成型，他们活泼好动，对新鲜事物有着强烈的好奇心和兴奋感。缺点是注意力集中时间较短，过于开放的教学会让学生失去控制的能力。
　　小学英语教学中小组合作的应用调查分析
　　 3.1 调查目的
         时至今日，从2013年下半学年开始至今，该学校实行"小组合作"模式已经有4年了。本次调查主在了解学生和教师对小组合作学习的感受和想法。对小组合作的必要性和积极意义进行主观的了解。本调查问卷采用矫鹏的《小组合作学习应用于中职英语口语教学中的个案研究》中的问卷来进行调查。在他的问卷问题基础上，我根据学生课堂感受、教师教学体验、合作学习过程中的问题、合作学习对自身学习的影响四个维度来整合问题进行提问。设计了24道题目。
  　   3.2 调查对象
　　本次调查从笔者所在学校中的教师和学生作为主要调查群体。对于学生的调查在填写问卷之前由笔者讲解该问卷的相关情况，并邀请家长在旁指导进行网络问卷的填写。尤其是一二年级的低段学龄学生，需要家长解读问卷题目的意思再进行填写。
　　3.3 调查方法
　　调查方法采用问卷调查法。通过网络"问卷星"平台发放网络问卷进行调查。由于条件的限制，笔者在低中高三个学段中随机抽取了一些学生集中讲解填写问卷的相关情况，然后在网络平台上填写，确保问卷的填写者了解清楚填写完整。
　　3.4调查结果
　　由于发放问卷基本是通过网络平台进行，因此无法统计发放率有多少。在这里，我们从全校小学部的学生进行简单随机抽样进行集中，以此作为问卷的发放率。小学部学生有1630名师生，通过简单随机抽样，以学号进行抽取10%的学生。即163人进行集中讲解问卷情况。回收有效问卷151份。回收率92.6%。教师在网络问卷平台上填写。学生填写答卷之前就由老师认真讲解，作为一项作业布置回家，在家长指导下进行填写。低年级的学生如小学一二年级的学生需要家长讲解问卷题目解释清楚了再进行填写。
　　其中，回答问卷的男性占43.71%，女性占56.29%。教师占22.52%，学生占77.48%。所在年级中，一二年级的占38.41%，三四年级占47.68%，五六年级占13.19%。
　　在问卷调查中，学生对英语这门科目还有有兴趣所在的。"非常喜欢"和"喜欢"英语的占93.37%，在英语课堂中使用小组合作的感受中，"支持小组合作学习"占96.03%，在课堂中倾向于"教师和学生共同合作"占81.46%。
　　教师教学体验中，只有50%的教师认为自己会在每节课中详细讲解小组合作学习的细则（图五），在小组合作实施中，76.74%的教师认为能够锻炼交际能力（图六），79.41%的教师认为小组合作学习对未来学习是有很大影响的。（图七）
 

　　图五 教师每节课详解小学合作规则情况图 （数据来源：问卷星）
 

　　图六 教师认为小组合作实施的好处情况图（数据来源：问卷星）
 

 　　图七 教师认为小组合作学习对未来学习的影响情况图（数据来源：问卷星）
　　在调查中，合作学习过程中也会遇到一些问题，比如在小组活动过程中，23.18%的学生"有时候知道"和"不知道"自己的任务是什么。也就是不明确自己在小组合作课堂中应该干什么。在小组合作学习的过程中，不愿意与其他成员合作的情况占三分之一左右。（图八）说明这种情况还是会存在的。在不会读的单词句子情况下，66.89%的学生还是请教教师，只有31.17%会请教同学。对于课堂反馈的问题，仅有21.23%的教师进行过反馈活动。
 

　　图八 学生在小组合作过程中不愿意合作的情况图（数据来源：问卷星）
　　在合作学习对自身学习的影响方面，有60.26%的学生表示在小团队中愿意发表自己的意见。对于最终答案的展示83.44%的学生是小组讨论一致后得出的，15.89%的学生觉得还是以成绩最好的学生说了算。由此数据看来运用小组合作学习学生的学习习惯和普通学习模式形成的学习习惯还是有些差别的。
　　3.5 调查结果分析
　　首先，对于问卷而言，该调查问卷的问题略显粗糙，问题的设计不够全面细致。这是由于时间、自身学识等条件限制所导致的。第二，由于没有设计纸质问卷的问题，因此问卷的回收率比较低，没能做到全面开展调查。这是一项失误，但是从所得的数据来看该调查还是有一定的价值存在的。我们可以在这些数据中大致了解该校实行"小组合作学习"的一些基本的情况。
　　其次，对于调查得出的数据，我们可以得出以下结论：学生方面，学生对小组合作学习是抱有认可、新奇好玩的态度，也喜欢在英语口语课堂中小组合作学习模式的应用。但是学生对小组合作学习的具体操作并不清楚了解，甚至存在不知道自己要干什么的情况。在英语口语课堂中，在小组合作学习中倾向于"角色扮演"这类型的展示形式（图九）。遇到不懂的问题，学生还没有意识到小组的合作学习作用，还是以请教老师为主。教师方面，教师在英语课堂中使用全英教学还没有很好的习惯（图十）。在小组合作的活动中教师倾向于通过"角色扮演"的方式让学生展示学习成果（图十一）。对于每节课前的合作，67.71的教师会详细解释。在合租学习过程中，55.88%的教师会明确每个小组成员的任务。

　　图九 师生在小组合作中使用形式倾向情况图（数据来源：问卷星）
 

 　　图十 小组合作过程中解决问题渠道情况图（数据来源：问卷星）
 

 　　图十一 课堂中利用小组合作的方式情况图（数据来源：问卷星）
　　小组合作学习准实验研究
　　实验目的：假设小组合作对英语口语教学有积极推动作用的。小组合作对学生英语口语发展有积极影响
　　实验相关情况：1、时间：2016年2月-2016年7月 一个学期（其中进行期中、期末测试）； 2、对象：深圳市使用深圳牛津版教材的二年级学生； 3、方法：以一个学期为时限，对本人所执教的三个班级进行分组对照，通过准实验的方式进行验证。
　　实验过程：
　　通过对照实验班级和对照班级，进行小组合作的在英语口语课堂中的运用，以一个学期作为周期进行教学实验，最后运用两个班级的期中、期末成绩进行实证分析。
　　本人所执教的三个班级是从一年级入学开始带起的，在一年级的学习过程中三个班的整体学习水平是比较平均的，以一年级所测得的期中、期末考试成绩的平均分来看，三个班的状态大体相当。在教学的课堂中，一年级的学生刚从幼儿园升上小学，对于他们来说一切都是新鲜的，经过一年级这一年的教学训练，三个班级的学生都是比较活跃、课堂活动都是能够积极参与的。从每个班级的学生平均成绩以及上课状态来看，他们都是处于比较平均的状态，因此具备执行准实验的前提条件。 在三个班级中，笔者选择两个班级平均成绩最为相近的两个班级作为准实验对象。准实验执行之时，笔者所带的三个班级为二年级的四、五、六班。在此选择平均成绩最为接近的五班和六班作为准实验的对象。以五班作为实验组，以六班作为对照组进行教学实验。以二年级的第二学期为时限进行教学实验。
由于成绩和平时上课状态相当，因此我们可以认为五班和六班的学生其他的条件是基本一致的。在这里设置自变量是教学模式，因变量是学生的英语口语成绩。在本次准实验中，除了教学模式的不同，尽量将其他的教学条件设置控制为一样的。六班作为对照组，采用普通的课堂授课方式，五班学生作为实验组按照小组合作的方式进行学习。
　　五班作为实验组。在实行小组合作之前老师先根据班级同学的情况进行分组。一个班级分为七个大组，每个组有成员大概6-7位。每个组都有学习积极性较高和学习积极性较低的学生，尽量做到分组的均衡。通过桌椅围坐摆放的方式让学生对小组合作学习有初步意识，在授课之前讲清楚小组合作学习的课堂规则。每个小组都有一本记录本。每周小组的成员轮流做组长，每周轮流一名成员做记录员。记录本上记录该小组、该小组每个成员每堂课的表现情况以及对其他小组该堂课的评价。教师在实验组和对照组都设置了课堂积分奖励机制，与对照组不同的是实验组教师还要根据记录本和评价综合进行积分公布。在本次准实验中，由于一二年级的学生测试主要以口语和听力测试为主，因此所呈现的成绩即为学生的英语口语成绩。以下不再做解释。
　　准实验结果
　　我们从以下几个方面来分析两个班级的成绩数据：班级平均分、班级标准差、各班级成绩的层次、班级整体成绩的推进，推进率等这几个方面来进行分析。
　　1、均分--班级的总体考试水平
　　期中测试，实验组5班的平均分93.67，及格率100%。对照组6班的平均分91.22，及格率100%。（这里的"及格率"为分数在60分以上）期末考试，实验组5班的平均分96.51，及格率100%。对照组6班的平均分95.10，及格率100%。
　　2、标准差--班级学习分化程度的指标
　　标准差的主要意义在于了解学生成绩的两极分化现象是否严重。标准差是一组数据平均值分散程度的一种度量，标准差较大说明大部分分数值和其平均值之间差异较大，标准差较小说明其分数值和平均值之间的差异较小。其中，期中考试实验组5班的标准差为5.97，对照组6班的标准差为4.82。期末考试实验组5班的标准差为4.06，对照组6班的标准差为4.01。
　　从成绩数据我们可以看到在期末成绩中实验组5班的标准差减少得比较明显，班级里成绩两极分化的情况较期中考试成绩明显下降了。
　　3、成绩的层次
　　无论从期中还是期末考试成绩看两个班级的学生的成绩都在80分至100分的区间。期中考试80-90区间的5班有15个人，6班有18个人，91-100区间的5班有35个人，6班有32个人。期末考试80-90区间的5班有4个人，6班有12个人，91-100区间的5班有46个人，6班有38个人。
　　4、班级整体成绩的推进以及推进率
　　班级成绩的推进我们可以从期中和期末考试的成绩进行对比。这里我们用班级的成绩的平均分作对比。在这里由于期末成绩都比期中成绩上升了我们将推进率的公式设定为：

     由此我们可以看到实验组和对照组在年级排名都上升了两名，但是推进率而言的话实验组5班是比较高的。
　　实验分析
        从这些成绩数据的分析中我们可以了解到进行"小组合作学习"的班级在平均分的上升中稍微高一些，平均分的差距无论在实验班还是普通班级差别不是很明显。在标准差中我们可以明显看到实验班的班级成绩两级分化的情况在经过小组合作学习之后趋向于平均值，分化现象减小了。
　　小组合作学习的影响因素
　　在上述的文献综述和理论理解中我们知道，小组合作学习的构成因素包括：明确的教学目的、科学的分工分组、合理的布置任务、有效的交流方式、积极的引导合作、客观的评价反馈。这些环节缺少其中一环小组合作都会存在问题。在问卷调查中我们就可以发现在小组合作过程中的各种阻碍。通过调查和准实验的研究，我们可以发现在该学校影响小组合作学习进展的有如下因素：
　　1、教师对于小组合作学习的专业知识匮乏，断章取义的进行小组合作学习。
　　教师没有经过专业的训练，没有科学的小组合作学习意识。在进行小组合作学习的过程中不能明确这项学习模式的意义，在学生进行小组合作学习的过程中没有积极的引导、和学生进行交流。这是导致小组合作学习不能顺利进行的一大因素。在小组合作学习的过程中，教师是占有重要的引导位置的。因此教师的作用也是非常重要的。
　　2、学生没有明确小组合作学习的目的。
　　学生在进行小组合作学习之前没有很好地了解小组合作学习的目的，因此小组合作仅仅限制在课堂上的教学任务，在课后的学习中学生还是以个体进行学习。没有形成"合作学习"的意识。比如在课后的英语口语对话练习等操作就可以利用小组进行。
　　3、缺乏有效的交流和及时的反馈机制。
　　在问卷调查中出现有成员不愿意进行合作的现象，我们可以得知这是小组之间缺乏交流导致的，也是教师缺乏有效的引导交流导致的。失去了在小组合作学习的过程中充分有效的交流，使得小组合作不能够顺利进行。在建立反馈机制这方面，教师没有意识到此举的重要性，使得小组合作学习中存在的问题不断堆积，最后影响小组合作学习的可持续发展。
　　策略
　　1、在实施小组合作学习之前教师应该接收专业训练，储备相关知识要领。
　　在实施小组合作学习之前，教师应当充分阅读有关"小组合作学习"的书籍和相关材料。有条件的学校可以邀请专业的教师对全体教师进行相关的培训。经过专业的训练，教师才能对小组合作有充分认识和明确操作程序，为小组合作顺利进行打下良好的基础。
　　2、实施小组合作学习应该因地制宜因材施教。
　　小组合作学习作为一种教学模式和学习模式也不是生搬硬套程序和方法的，教师应当根据学校的实际的情况进行，根据班级的特点对小组合作的方式进行改进。促进小组合作在课堂教学中能够达到良好的效果。教师有效的引导能够促进学生形成小组合作的意识，让学生不管是英语口语课堂上还是课后一样能够通过小组合作解决学习问题。真正发挥小组合作的效果。
　　3、小组合作的反馈机制需要加强改善。
　　在小组合作实施过程中的问题应该及时给予解决，通过反馈机制我们可以更好的了解学生合作学习的状态和想法。在反馈机制建立之初我们可以简单口头交流，形成习惯之后将反馈记录在册，便于更正改进。在不断反馈更正中我们将小组合作学习这种模式进行的越来越好。最后融入学生的日常学习和生活中，做到学生学习能力真正的提升。
　　结论
　　综上所述，我们了解到小组合作学习这种学习方式和教学模式还是深受学生和教师接受和欢迎的，运用在英语口语教学中可以提升学生对学习英语的兴趣。而且，小组合作学习相比较普通课堂的教学，在英语口语教学这一方面具有明显的优势。从成绩上看能减少班级成绩两极分化严重的情况。但是，小组合作学习还需要有规范的操作，科学合理的辅助措施进行。
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