【正文】  语文教学应该对教材进行合理、科学的提炼和生成，目前在语文届已达成共识。可是，教学内容的确定失位、失当、失度、失量的现象依然屡见不鲜。长期以来，人们总以为只要编进教材的作品，就是我们语文课的教学内容。于是，引导学生理解课文内容、分析主题思想、体会文章情感、概括中心思想自然成为天经地义的事。其实，课文还有原生价值与教学价值之区别。原生价值就是文本要传达的信息，是由作者的创作决定的。而作品一旦被选作教材，它除了原生价值外又具备了一定的教学价值。通常来说，文本的原生价值一般不需要教，教学价值方为教学重点。可我们常常把文本的原生价值当成教学价值，不仅造成语文教学效率的低下，还导致语文学科专业性的迷失。越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现，缺失强烈的转化意识，缺乏敏锐的慧眼，文本真正的教学价值必然被忽视，被掩盖。可见，造成这一现象的根本原因就在于许多教师既缺乏转化的思想意识，又欠缺转化的有效策略。变教材内容为教学内容必须秉持整体性、文本性和主体性的原则，努力在言语增值、蕴含挖掘、内容整合、文本创生、知识迁移中实现语文教学内容的重构。下面笔者简要谈几点体会认识和具体的操作方法：
　　一、语文教学内容重构的原则
　　1．多样性原则。
　　语文课程教学内容的综合性、开放性和教学目标的多元性决定了语文教学方法的多样化。巴班斯基曾说过：“现代教学的鲜明特点乃是教学方法的丰富多彩。”语文课程既包括语言教学，也包括文学教学。显然，语言教学方法与文学教学方法是有很大区别的。就语言教学来说，又有读、写、听、说四项语言技能的差别，教学方法自然也有区别。作为语言教学的文言文与现代文的教学方法又不尽相同。在语文教学中，要多种教学方法综合并用。只有根据具体内容采用适宜的方法，才是科学的方法。换言之，语文教学“教无定法”才是最高明的教法。但是，教学方法并非一成不变。传统的语文课程结构简单、内容僵化，在教学中往往采用单一的教学方法，形成一套固定的模式，这种教学割断了语文与生活的联系，只能抑制学生的思维，削减学生学习语文的兴趣，影响语文教学目标的实现。近三十年来，随着教育改革的深化，语文课程的发展呈现出生活化、多样化，也导致了教学方法的多样性和丰富性。仅以发展学生创造性思维为目的的语文教学法就有十种之多：发现法、解决课题法、问题教学法、范例教学法、暗示教学法、问题讨论法、欣赏法、观察法、局部探求法、研究法、探究和研讨教学法、综合性学习法、自主合作探究式教学法等。语文教学方法的多样性是语文课堂教学科学化、现代化的必然选择，也是语文课程发展的必然要求。
　　２．综合性原则。
　　学科发展中的分化和综合的趋势，对语文课程设置提出了综合化的要求，而语文课程的综合性则要求多样化的教学方法的交织使用，这势必使语文教学方法改革呈现出综合性的特点。当代语文课程所包含的教学目的和任务是多方面的，教学过程是由许多环节组成的。在教学过程中，既不能自始至终都使用一种教学方法，又不能用一种教学方法去完成多方面的教学任务。要实现某一方面的教学任务，就要选择与之相适应的教学方法，教学进行到某一环节就要动用适用于该环节的教学方法。正如巴班斯基所说：“要有目的地选择每一课题的主要方法，所选择的教学方法要能很好地完成相应的教学和教育任务。要让学生掌握知识，就用讲述和谈话法；要检查学习情况就用提问或答卷；难的要讲，中等难度的可用探讨启示法。” 
　　３．双边性原则。
　　中外教育史上已有过许许多多的教学方法，有的强调教师的主导作用，有的则带有浓厚的儿童中心主义的色彩。语文新课程标准提出“学生是学习的主人”，教学应“注重培养学生的自主意识和习惯”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“教师是学习活动的组织者和引导者”，明确了教学过程中的师生关系是平等的对话关系。即教学不是师讲生听，也不是师导生演，更不是师尊生卑，而是互学、互动，二者是合作、平等的关系。教师不再是知识的占有者和传授者，而是“学习活动的组织者和引导者”。与之相应，当代语文教学方法与传统的只注重教师的主导作用而忽视学生的主体作用的教学方法理所当然有所不同，如导学式教学法、启发探究式教学法、问题讨论法、欣赏法等教学方法都十分重视教学过程中教师和学生的双边活动。一方面强调教师的主导作用，另一方面又重视学生的主体地位。
　　4．合适性原则。
　　语文教学方法没有最好的，只有最合适的。现代语文课程的生活化、综合性、跨学科性等发展趋势，使语文课程的结构更加合理并趋于优化，而仅有课程的趋优化，没有教学方法的最优性，要做到既能节省时间和精力，又能全面提高教学质量，这是不可能的。对语文教师来说，要“选择能最有效地解决相应任务的组织学习、刺激学习和检查学习的方法和手段”。例如：于漪有八种课型：①讲授型；②实践型；③交互型；④自省型；⑤比较型；⑥指导发现型；⑦自我发现型；⑧自我教学型。她在课堂教学中可以根据实际情况任意选择最合适的教学方法，达到了挥洒自如、信手拈来的自由境界。
　　5、创新性原则。
　　教学有法，但是教无定法。新型师生关系是创造新型教学方法的基础，“自主、合作、探究”的学习方法，需要民主、平等、对话的师生关系，而不再是灌输与接受的关系。在这种背景之下，创新的重要性不言而喻。创新也是一个优秀语文教师的必备素质。李吉林的情境教学，以生活展现情境，以实物演示情境，以图画再现情境，以音乐渲染情境，以表演体会情境，以美好语言描绘情境。王世民的激趣教学，由面导点，课前激趣；佚事介引，以“奇”激趣；提纲挈领，诗谜激趣；巧设问题，激发兴趣；唱比说好，活跃气氛；以“演”代讲，情境体验；多媒体再现，印象深刻；联想辐射，全面开花。他在教学时极大地激发了学生的学习兴趣，课堂气氛十分活跃，教学效率高人一筹。还有于漪、洪镇涛等等均在教学中遵循创新性原则。
　　二、语文教学内容重构的方法
　　1．在言语增值中转化。在小学语文教材中，有些学习重点往往借助单元导读、课前导语、课后练习、典型的语言现象等方式明显地呈现出来，教师不难把握，难的是不懂得如何用活、用足。比如《怀念母亲》（人教版六年级上册）一文的最大的文本秘妙就是季羡林先生多次引用了最能“保存自己当时的感情”的日记内容来表达他留德时对祖国、对故园的深切思念，这也构成了这篇抒情散文不同于一般抒情散文的独特“个性”，自然也成为教学的重点。可有些教师虽然让学生发现本文借助日记记录作者对生身母亲和祖国母亲的怀念之情的行文特色，但并不“驻足欣赏”、“流连忘返”，而是花费大量时间品味那样所谓的关键词句去了，致使“日记引用表达情感”这一教学重点就这样浅尝辄止、一带而过，令人扼腕。究其原因，就在于教学定位在“认识引用日记表达情感”上，不知道从中提炼出相应的训练目标，认为只要学生知晓、掌握了这些陈述性、概念化知识就大功告成。教学目标化的缺失，影响了教学内容的重构，在白白浪费宝贵的文本教学资源的同时，也使教学滑入就内容讲内容、就知识讲知识的泥淖。如果我们能够从“引用日记”这一表达特点出发，生成出诸如“体会引用日记的表达效果”、“如何引用日记表情达意”、“了解抒情散文不同的抒情方式”之类的学习目标来，那么，学生学到的就不仅仅“引用日记”的写作知识，而且为什么要这样写、如何这样写的程序性、策略性知识，从而实现文本言语的增值。
　　2．在蕴含挖掘中转化。为了表达的需要，有些文章在表达上往往是“犹抱琵琶半遮面”，甚至竭力将作者的内心隐秘用种种的艺术方法掩饰或遮蔽起来，“羚羊挂角，无迹可求”，唯恐读者看出一点点的蛛丝马迹。处理此类课文的关键在于，要把那些隐藏在语言文字背后的创作隐妙或语言秘妙“大白于天下”，并以此成为教学的核心价值点。比如《翠鸟》（人教版三年级上册）第三自然段，除了第二句直截了当地用“蹬”、“叼”、“贴”等写出翠鸟捉鱼的快速外，其他两句似乎与此无关。其实不是。看似没有什么联系的三句话共同指向的都是“翠鸟捉鱼动作的敏捷”，只是写法不同。第一句用的是对比，以小鱼的机灵表现翠鸟观察的敏锐，第三句则借助“苇杆还在摇晃，水波还在荡漾”的侧面描写（间接描写），衬托出翠鸟动作的敏捷。再结合中年级的训练要求，我们不难建构出本自然段的教学内容：一是理解本段对比描写、直接描写和侧面描写三个角度描写一个意思的写法，并体会这样写的好处；二是认识并列式的段式结构。如此化“隐”为“显”，融段意理解、段式认识和多角度、多笔法描写一个事物的写作方法于一体，一举多得。
　　3．在内容整合中转化。且不说语文读写知识点一般是零散地分布在不同的课文之中，仅就一篇课文而言，有些知识也是分散的，零零落落地散落于各处，将其整合归结，并作主题化的处理，是教学内容重构的一个重要任务。比如《我要的是葫芦》（人教版一年级上册）如果仅知道一个种葫芦的生活故事、明白隐含其中的道理当然是远远不够的。在语言方面，感叹句的运用非常精彩。文中5次运用感叹句，几乎每个段落都用到了，而且表达了四种不同的情感：“多么可爱的小葫芦啊！”喜爱赞美之情溢于言表；“有几个虫子怕什么！”传递的是轻视、不屑、不以为然之情；“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情跃然纸上；“叶子上生了虫子，快治一治吧！”表达的是警示劝诫之情。如此重要的语言现象，在低年级的课文中很难见到，岂能轻易放过？但如果仅仅让学生读好每一个感叹句，不能算是真正意义上的内容重构，而必须将这些感叹句的学习组合成一个教学板块，形成“在比较中了解感叹句的不同作用，并进行有感情朗读”的训练主题，才能让学生学有所得，一课一得。
　　4．在文本创生中转化。伊瑟尔的“空白”理论认为，文本是一个召唤读者参与的空间，在经意与不经意间，作者都会留下一些不确定性的“空白”点，使读者不可能一目了然地把握到文本的全部内涵，等待读者用想象去填充。这些“言虽尽而意无穷”的空白点，不是作者行文的疏忽、无奈或完结，恰恰是不忍点破的韵外之致、只可意会的弦处之音、谋篇布局的匠心独运，是教师解读文本时最活跃、最能动的关键因素，是学生阅读时驰骋想象的意蕴空间，也是进行读写能力训练的教学凭借。比如《浅水湾里的小鱼》第一自然段就交代了千万条小鱼“被困在水洼里，回不了大海了”，“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”至于这些被困的小鱼是怎么难受、怎么痛苦的，此时它们心里想什么，课文并没有作一星半点的描写，成了学习的空白点。教学时，教师创设了相关的教学情境，通过角度转换，引导学生以被困的小鱼的身份，进行想象说话训练。这样，在语言训练过程中，既补充了课文内容，又丰富了内心情感，对小鱼的困境和渴望感同深受，还感悟到文章的主旨。
　　5．在知能迁移中转化。学生学习语文的目的不是为了理解、掌握丰富多样的语文知识，而是促进以语文知识为基础的语文能力的形成和发展。所以，创设一种富有情感意味的“真实”情境，充分发挥语文知识潜在的语用价值，让学生把自己对课文内容和语文知识的理解转化为具有个性的语言，可以提高他们组织和运用语言文字的能力。如教学《画家和牧童》一课时，当学生从“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作”、“画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画”和“画错啦！画错啦！”这三句话中发现原来同一个词语的反复使用，可以生动形象地表达自己的内心情感这一知识后，教师安排了这样的教学环节：如果你当时也在场，你也能学着这样夸夸戴嵩的画吗？这样，既是对学生理解课文情况的反馈，也是个性语言的表达，又能激起学生的参与兴趣，很好地促进了从知到能、从懂到会的迁移。
　　总之，新的教育环境提出了新的挑战，这些都将促进语文课堂教学的改革、深化和创新，也给每个语文教师提出了新的课题和挑战，需要我们努力探索并构建新的语文教学方法。教学有法，教无定法。教贵创新，势在必行。

• 【发布时间】2018/4/3 9:46:33
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