【正文】  《语文课程标准》就识字写字做出过具体明确的连释，指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点”。读完二年级的学生要能3500字，其中常用字1600-1800个，800-1000个字要会写。笔者认为：要想改变农村小学语文识字教学中存在的上述尴尬，绝不只是加强农村小学教师语文教育技能培训那么简单，而要从思想、理念、教育观等入手。下面，就笔者的探讨与大家共享，以期得到指正。
　　农村小学语文识字教学要遵循汉字本身的规律来掌握汉字的形、音、义属性，具有相对独立性。但是，识字最终目的是灵活运用所学的字去进行阅读和写作等语言活动，因此识字教学又依存于小学语文教学体系。我们既要尊重农村小学语文识字教学的独立性，又要承认识字教学是小学语文教学中的一个有机组成部分，它和听说教学、阅读教学、写作教学共同构成农村小学语文教学完整的体系。
　　因此，科学的农村小学语文识字教学方法的建立必须以语文教学体系的共性为基础。但凡有生命力的识字教学方法，都在积极建立与其相适应的小学语文教学体系。比如集中识字、随文分散识字和“注.提”，都没有停留在农村低年级识字的层面上，从集中识字的“先识字后阅读”到分散识字的“边识字，边阅读”再到注音识字提前读写识字的“阅读中识字”的变化，表明这些实验越来越重视阅读在农村小学识字教学中的作用，在提高农村学生识字能力的同时也重视与阅读、写作训练有机结合，构建了农村小学语文教学的完整体系。
　　一、不同阶段运用不同的识字方法
　　影响农村小学语文识字教学方法的因素很复杂，但总体上可以划分为学科的结构(主要是汉字的形音义规律和汉语的特点)和儿童在不同识字阶段的认知特点。因此，任何一种方法都不能完全适应于农村小学语文识字教学的全过程，不同的识字教学阶段、不同的识字主体和不同的识字内容，应该有相应的识字方法。识字是一种由量变到质变的过程，当识字累积到一定的数量，学生学习汉字的认知方式就要发生变化。
　　在农村小学生初识汉字阶段，由于对汉字整体规律缺乏系统认识，而这些字的识别基本上以整体识记为主，所以不能对汉字作精细的理性分析。这个阶段识字的进展要由农村小学生的智力及学习兴趣决定，增进识字的兴趣，是农村小学识字教学成功的重要前提，通过朗读，以语音来强化字形与口语的关联和利用图画来显示形义的关联，便成为两个重要的手段。
　　随着识字量大幅度增加，学科结构的内部规律越来越明显，在适当引导的基础上，农村学生很容易产生汉字表义的观念、形声系统的观念。汉字的构造规律在识字中的作用显得格外重要。衡量这一阶段的农村小学识字教学效果，不能简单地以识字的数量和速度为标准，而是看学生在识字中依靠汉字的构造规律掌握意义的能力，看他们形成的关于汉字的正确观念的程度，以及阅读能力和表达能力的提高程度。
　　二、拼音是农村小学语文识字教学的辅助工具
　　汉语拼音教学是使汉字字形与音义建立联系的有效手段。如果农村小学生只知道如何分析识记字形，而并不知道它读什么、什么意思，那么这种字形分析又有什么意义？可见，字形与字音、字义的联系在农村小学语文识字教学中永远是占第一位的。有了字音这个基础，农村小学生就能把字音与字义建立起联系。而汉语拼音则有助于农村小学生在字形与音义之间建立联系，因为汉语拼音“可以用来给汉字注音，帮助识字统一读音”。所以汉语拼音是识字的一个有效手段。
　　但是，汉字是形、音、义的统一体，识字主要依靠汉字本身的规律。拼音只是帮助农村小学生在汉字的形与音义之间建立联系的一种有效手段，但是真正掌握一个汉字，还必须使形、音、义之间建立联系，尤其是字形与字义之间的联系。而汉字是表义文字，它的构形规律决定了字形与字义之间的联系非常紧密，具有以形示义的特点。所以农村小学语文识字教学必须抓住汉字本身的构造规律，这才是农村小学语文识字教学的根本。
　　三、遵循汉字规律的方法为主
　　在我国农村小学语文识字教学实践过程中，产生了诸多教学方法，如集中识字，分散识字、拼音识字、吟诵识字……不一而足，但不同的历史时期、不同的学习阶段，由于识字教学的目标不同，教学方法上存在主次之分，同时，由于人们对农村小学语文识字教学规律认识不够深刻，导致教学方法在使用过程中出现波动和反复，这使得实现不同方法之间的相互借鉴，优化组合非常必要。无论选用哪种方法，都必须充分遵循汉字的构造规律，但是在农村小学语文识字教学实践中人们对一些规律的认识还不够：
　　1.正确分析汉字的偏旁部首
　　偏旁部首是汉字的重要组成部分，也是农村小学生认知汉字的基本单元，因此，对它的合理分析和正确认识尤为重要。
　　如果对其任意拆分，就违背了汉字的本义。如农村小学语文识字教学中，人们习惯上把“章”字分成“立”、“早”两部分，无法体现“章”字的本意。实际上，“章”的应分为“音”和“十”。
　　另外，对偏旁部首归类应遵循本义。汉字依类象形，不可仅因形体相同而归为一类。汉字演变过程中，出现了一些不完全符合规律的现象，尤其是汉字隶变、简化以后，一些汉字在归类时发生了混同现象，不同汉字中的同一部分实质上不属于同一系统，不应归纳到一起，也不能相互类推演绎。例如：口(吹、谷、器、鼓、向、舍、吕)；土(赤、黑、幸、去、走、地)。前一个例子中归纳出的“口”，只有“吹”中的“口”是“口鼻”的“口”，其余都是象形符号。后一个例子中归纳出来的“土”，只有“地”中的“土”是“土地”的“土”，其余都是其他字符的变体。因此，必须遵循汉字构造规律，科学地分析构造意图，有利于将来农村小学生高级阶段的汉语学习或汉字研究。
　　2.遵循同源字中的音近义通规律
　　在农村小学语文识字教学中人们已经意识到遵循汉字规律来识字的重要性，比如同音归类、形近归类、独体归类、形声字归类等等，都不同程度的遵循了汉字的规律。但是汉字中还有一部分音近义通的同源字，对这些字人们往往根据形旁表义，声旁表音的规律来教学，初步认识到汉字形音义之间的关系，但是没有利用同派字音近义通的规律。如“乔”，本义是高大的树木，由此部首而派生出一系列同源词：“侨”，本意是高于一般人的人；“桥”，水梁也，在水之上，“桥”，山高而锐；以上诸字均有“高”义贯穿。又如从“包”得声的字，胞、袍、饱、泡、刨、抱、苞、截等，都含有包裹的意思。由此可以执简以驭繁，找出一组字所共有的意义。但是在农村小学语文识字教学中，我们过多的关注汉字内部的形音义关系，而忽视汉字系统中同源词音义之间的横向联系。如把同源字的研究成果按照农村小学生认知汉字的原型方式编成字集，可以帮助他们更准确地理解字义。因此，笔者建议对形声字进行调查、归类，从中选择音同义近的同源字，把构成这些同源字的声符作为这些同源字字义教学的起点，便可以纲举目张，触类旁通，实现农村小学语文识字的字义教学目标。
　　四、将汉字特征与认知特征有机结合
　　长期以来，“先简后繁、先易后难”的教学顺序，似乎己经成为农村小学语文识字教学约定俗成的规则。根据一般的教学原理来说是无可非议的。但这里的“简易繁难”指的是汉字的形体特征，即汉字在笔画、结构等方面的文字特征，那么汉字形体的简易萦难是否等同于汉字学习者认知心理活动的简易繁难？有关汉字认知心理研究表明，笔画少的汉字不一定比笔画多的汉字容易学，在相当笔画数差异的范圈内未发现两者的学习掌握难度上的显著差别，鉴于此，在农村小学语文识字教学中一味地按照笔画“由少到多”的原则来排定识字教学的内容是有很大偏颇之处的。这种做法在一定程度上影响了农村小学语文教学效果的进一步提高。更进一步的，这种现象折射出农村小学语文识字教学过程中所存在的某种极具普遍性的现象：即注重形式和现象上的先简后繁而未能更进一步深入细致地将汉字特征与学习者的认知心理特征有机地结合起来安排教材教法。这也许是农村小学语文识字少慢差费的重要原因之一。
　　实践证明，不能将符合农村小学生日常生活的语言水平作为农村小学语文识字教学的唯一依据。农村小学语文识字教学的内容应该略高于农村小学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展。识字不能仅仅为了识字，识字应该与农村小学生语言的发展结合起来。

• 【发布时间】2018/6/2 11:39:29
• 【点击频次】481