2024年10期
试论小学语文之文本解读
【关键词】 小学语文；文本解读；多维空间；
【正文】文本解读的过程是学生对文本语言材料的感知、思维、想象和表达的过程，也是中学生产生独特文本感受、理解、感悟的过程。审视当下小学语文文本解读，或浮光掠影、蜻蜓点水，失之于浅；或只见树木，不见森林，失之于窄。教学中，教师只有引导学生走入文本、把握文本精髓，和文本进行交流与沟通，才能悟得文本三味。
一、摒弃文本解读的各种陋习，树立文本解读的整体意识
当前，小学语文教师文本解读意识的各种陋习，集中体现在三个方面，一是教师对文本整体内容把握上存在“碎片化”。表现为在教学中要么一问到底，要么在课堂上很随意地问，甚至根据课文内容一句一句地问，学生也一句一句地答。二是教师没有完整经历读正确、读流利、读出感情的文本解读步骤。这就导致师生游离于文本之外，学生喊读、唱读的情况十分严重，语文课堂教学质量低下。三是教师对小学阶段语文课程前后知识间的衔接把握上的缺失。表现为文本解读没有梯度，教学实施没有层次，教无巨细，最终导致教学无增长感。解决这一问题的路径是：
1.摒弃碎片解读的陋习，树立整体内容的文本解读观
整体内容的文本解读观首先要求教师对文本主要内容进行概括。读完文本，我们应用精准简炼的语言阐述文章的主要内容是什么，一定要形成口头或书面的语言，不然就会模糊不清。其次，回看文本内容是通过怎样的结构进行表达，并列出文本结构或小标题，思考课文每个部分的内在联系，还要思考每个部分和整篇课文的内在联系，让文本内容在头脑里立体化，结构化。最后，看文本内容哪些是详写，哪些是略写，结构安排上有何巧妙，语言表达上有何特色，叙述顺序上有何独到等，以此确定好文本教学的重难点。
2.摒弃匆匆解读的陋习，树立完整过程的文本解读观
完整过程的文本解读观首先要求把文本读正确。读正确就是要读好文本中的字词。对于我县的教师来说，重点是区分好平翘舌音、前后鼻音、边音和鼻音、声母“h”和“f”的发音。我们可以通过查字典，听录音，多练几遍，直到读正确。其次，读流利。读流利主要是指在朗读的过程中不断读，不读破句。教师要通过自己的范读引领学生读好词语，读好短语，读好句子。最后，有感情。在文本解读的过程中，我们应通过对文本进行品味，小到字词标点，修辞逻辑，大到行文方式，结构段落，细细品味，慢慢咀嚼，读出画面，读出语言文字背后的滋味，读出感情。
3.摒弃点状解读的陋习，树立课程的文本解读观
其一，教师要树立纵向的课程解读观，即要求教师从整个小学阶段来把握课程，把握各学段的语文知识与能力的要求，在教学中有的放矢地教学。同一个知识点，低段教得不一样，中段教得不一样，高段就更不一样。其二，教师要树立横向的课程解读观，即要求教师在解读文本时还要注意同一知识点在教材中的横向联系。其三，教师要树立开放的课程解读观，即指教师不限于教材内容，有强烈的课程意识，能够基于教材，又不囿于教材，能够给学生提供丰富而有活力的语文课程。
二、策略
1、文本感知，触摸文本解读的“温度”
文本不是单纯物化的客观存在，文本是一个生命体。教学中，教师只有引导学生与文本对话，倾听文本的声音，体验文本的情感，才能对文本有所感悟。在文本感知中，教师要引导学生尽快找到切入口，让学生理清文本脉络。例如《庐山的云雾》的教学中，我预设了两个问题，引导学生图文结合，整体感知文本：庐山的云雾有哪些鲜明的特点？作者是怎样具体描写庐山云雾这些特点的？学生带着这两个问题感知文本，让文本解读更具有目的性、指向性。
2、文本思维，开掘文本解读的“深度”
文本解读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，通过倾听文本发出的细微声响，找到那个“牵一发而动全身”的切入点，进而深度把握文本，探寻到文本的言外之意。在教学《夹竹桃》时，我引导学生抓住文本中关键词句思考，不仅让学生领略夹竹桃的美，更让学生体悟作者托物言志写法。文章说明了夹竹桃怎样的品格？为什么国学大师季羡林先生对夹竹桃情有独钟？有学生认为，这种品格正是季羡林所遭遇厄运而不低头的写照；有学生认为，“夹竹桃”原产于印度，季羡林先生精通古印度梵文，有一种印度情结；还有学生认为，季羡林先生非常谦虚，将自己看作一介布衣，以“夹竹桃”作为知己等。对文本不断叩问、阐释，开掘出文本解读的深度，诞生出文本之外的文化故事、精彩来。
3、文本想象，点染文本解读的“亮度”
黑格尔说，“最杰出的艺术本领就是想象。”文本想象，可以点染文本解读的“亮度”。在文本中，总是存在着许多的“空白点”，这些“空白点”给学生留下了想象、联想和再创造的空间。例如《天鹅的故事》，文本前后三次出现天鹅的叫声：清脆的啼叫声、劳动的号子声、胜利的欢呼声。其中，对于老天鹅的破冰，文本进行了特写，还出现了省略号，针对这一个省略号，我让学生展开文本想象：这儿究竟省略了什么？原本相对安静的课堂，似乎找到了一个突破口，学生热烈地展开讨论。有学生想象，老天鹅撞击着厚厚冰面，一次比一次慢；有学生说，老天鹅用尽全身力气，飞不动飞不高了……在此案例中，学生在文本想象的过程中进行了适度地补充、延伸。
语文教学的真正价值在于引领学生体验情感、转化智慧、积淀文化。构筑小学语文文本解读的多维空间，能够探寻到文本灵魂的居所。教师对文本进行深度耕犁，智能切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能让文本的深层意蕴、存在意义被发现，并在多向度的解读中得以崛起。
参考文献：
[1]闫学着. 小学语文文本解读 上[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.04.
[2]张志芳. 小学语文文本解读教学[J]. 科学中国人，2014（15）.
一、摒弃文本解读的各种陋习，树立文本解读的整体意识
当前，小学语文教师文本解读意识的各种陋习，集中体现在三个方面，一是教师对文本整体内容把握上存在“碎片化”。表现为在教学中要么一问到底，要么在课堂上很随意地问，甚至根据课文内容一句一句地问，学生也一句一句地答。二是教师没有完整经历读正确、读流利、读出感情的文本解读步骤。这就导致师生游离于文本之外，学生喊读、唱读的情况十分严重，语文课堂教学质量低下。三是教师对小学阶段语文课程前后知识间的衔接把握上的缺失。表现为文本解读没有梯度，教学实施没有层次，教无巨细，最终导致教学无增长感。解决这一问题的路径是：
1.摒弃碎片解读的陋习，树立整体内容的文本解读观
整体内容的文本解读观首先要求教师对文本主要内容进行概括。读完文本，我们应用精准简炼的语言阐述文章的主要内容是什么，一定要形成口头或书面的语言，不然就会模糊不清。其次，回看文本内容是通过怎样的结构进行表达，并列出文本结构或小标题，思考课文每个部分的内在联系，还要思考每个部分和整篇课文的内在联系，让文本内容在头脑里立体化，结构化。最后，看文本内容哪些是详写，哪些是略写，结构安排上有何巧妙，语言表达上有何特色，叙述顺序上有何独到等，以此确定好文本教学的重难点。
2.摒弃匆匆解读的陋习，树立完整过程的文本解读观
完整过程的文本解读观首先要求把文本读正确。读正确就是要读好文本中的字词。对于我县的教师来说，重点是区分好平翘舌音、前后鼻音、边音和鼻音、声母“h”和“f”的发音。我们可以通过查字典，听录音，多练几遍，直到读正确。其次，读流利。读流利主要是指在朗读的过程中不断读，不读破句。教师要通过自己的范读引领学生读好词语，读好短语，读好句子。最后，有感情。在文本解读的过程中，我们应通过对文本进行品味，小到字词标点，修辞逻辑，大到行文方式，结构段落，细细品味，慢慢咀嚼，读出画面，读出语言文字背后的滋味，读出感情。
3.摒弃点状解读的陋习，树立课程的文本解读观
其一，教师要树立纵向的课程解读观，即要求教师从整个小学阶段来把握课程，把握各学段的语文知识与能力的要求，在教学中有的放矢地教学。同一个知识点，低段教得不一样，中段教得不一样，高段就更不一样。其二，教师要树立横向的课程解读观，即要求教师在解读文本时还要注意同一知识点在教材中的横向联系。其三，教师要树立开放的课程解读观，即指教师不限于教材内容，有强烈的课程意识，能够基于教材，又不囿于教材，能够给学生提供丰富而有活力的语文课程。
二、策略
1、文本感知，触摸文本解读的“温度”
文本不是单纯物化的客观存在，文本是一个生命体。教学中，教师只有引导学生与文本对话，倾听文本的声音，体验文本的情感，才能对文本有所感悟。在文本感知中，教师要引导学生尽快找到切入口，让学生理清文本脉络。例如《庐山的云雾》的教学中，我预设了两个问题，引导学生图文结合，整体感知文本：庐山的云雾有哪些鲜明的特点？作者是怎样具体描写庐山云雾这些特点的？学生带着这两个问题感知文本，让文本解读更具有目的性、指向性。
2、文本思维，开掘文本解读的“深度”
文本解读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，通过倾听文本发出的细微声响，找到那个“牵一发而动全身”的切入点，进而深度把握文本，探寻到文本的言外之意。在教学《夹竹桃》时，我引导学生抓住文本中关键词句思考，不仅让学生领略夹竹桃的美，更让学生体悟作者托物言志写法。文章说明了夹竹桃怎样的品格？为什么国学大师季羡林先生对夹竹桃情有独钟？有学生认为，这种品格正是季羡林所遭遇厄运而不低头的写照；有学生认为，“夹竹桃”原产于印度，季羡林先生精通古印度梵文，有一种印度情结；还有学生认为，季羡林先生非常谦虚，将自己看作一介布衣，以“夹竹桃”作为知己等。对文本不断叩问、阐释，开掘出文本解读的深度，诞生出文本之外的文化故事、精彩来。
3、文本想象，点染文本解读的“亮度”
黑格尔说，“最杰出的艺术本领就是想象。”文本想象，可以点染文本解读的“亮度”。在文本中，总是存在着许多的“空白点”，这些“空白点”给学生留下了想象、联想和再创造的空间。例如《天鹅的故事》，文本前后三次出现天鹅的叫声：清脆的啼叫声、劳动的号子声、胜利的欢呼声。其中，对于老天鹅的破冰，文本进行了特写，还出现了省略号，针对这一个省略号，我让学生展开文本想象：这儿究竟省略了什么？原本相对安静的课堂，似乎找到了一个突破口，学生热烈地展开讨论。有学生想象，老天鹅撞击着厚厚冰面，一次比一次慢；有学生说，老天鹅用尽全身力气，飞不动飞不高了……在此案例中，学生在文本想象的过程中进行了适度地补充、延伸。
语文教学的真正价值在于引领学生体验情感、转化智慧、积淀文化。构筑小学语文文本解读的多维空间，能够探寻到文本灵魂的居所。教师对文本进行深度耕犁，智能切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能让文本的深层意蕴、存在意义被发现，并在多向度的解读中得以崛起。
参考文献：
[1]闫学着. 小学语文文本解读 上[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.04.
[2]张志芳. 小学语文文本解读教学[J]. 科学中国人，2014（15）.
- 【发布时间】2018/11/6 22:11:45
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