2024年10期
试析中学历史教学中的三大痼疾
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：历史教学一方面应该讲求客观真实，另一方面是借古观今，为解决现实问题寻找新的可能的出路。因此，历史教学也应该和别的学科一样，注重个性化的思考和探究。但现实的中学历史课堂却存在一些机械的教条的东西，我把它们总结为三大痼疾，即绝对唯物史观、狭隘民族主义、革命至上。本文通过分析这三大痼疾，为改进中学历史教学提供了一些方向和角度。
关键词：绝对唯物史观；狭隘民族主义；革命至上
从一篇报导中了解到某市进行初中历史优质课比赛，上课内容是《三国鼎立》。有位选手在课即将结束时，抛出了一个问题，作为课后思考题：统一一定优于分裂吗？这个问题遭到了大多数评委和老师的反对，他们认为，这个问题会把学生的思想搞乱，对初中生不适合提这个问题。有的老师则认为，统一的优越是不容置疑的，尤其是目前还存在一个台湾问题的情况下。我们今天当然不具体探讨“统一是否优于分裂”。但我想说的是中学历史教育的本质或者历史课究竟要教给学生什么东西的问题。针对这一问题，本文尝试探析中学历史教学存在的三大痼疾。
一、绝对的唯物史观
我们许多老师开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提。如在认识历史人物的作用时，我想大家基本上听说过这段话：“拿破仑夺取政权是时势造成的，即当时的法国需要这样一个军事独裁者来维护大资产阶级的统治。假如不曾有拿破仑这样一个人，那么他的角色会由另一个人来扮演。”这段话的意思是：每一个社会都需要自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造这样的人物来。
事实上，这种观点是彻头彻尾的胡扯，接受这样的立场就等于智力自杀。认为假如不曾有过拿破仑，就会有一个和拿破仑一样的人来完成他的成就或者业绩。可是，每当社会需要一个伟人时，他就总会被找到，这在逻辑上是幼稚的。试想，当社会需要一个伟人时，我们是怎样知道呢？当然不是在他出现之后，对他的需要总是先于他的出现而存在。但是，社会是否总是在当恺撤、克伦威尔、拿破仑和其他人出人头地的那个时期，才需要伟大人物呢？说社会总是需要伟人，事实上更加精确。那么伟大人物为什么并不总是随时都有的呢？为什么19世纪的中、印，没有一个伟大人物起来团结全国反对西方列强呢？鸦片战争、甲午战争、八国联军侵华时，中国的伟人隐藏在哪里？假定拿破仑、马克思、列宁、毛泽东出现的时候，存在着对他们的需要，我们怎么能担保说那种需要，如果不是被这些人，也会被像他们“一样伟大”的别人所代替付诸实现？试想假如列宁在瑞士流浪中已经病逝，那么俄国革命在1917年10月会发生吗？假如拿破仑在第一次远征意大利时丧命，欧洲的历史是否会有所不同？假如在公元前82年，苏拉不听从修女们的调停，按照计划执行了恺撤的死刑，那么罗马会上升到世界帝国顶点吗？
对于这些问题本来不能做出教条式的肯定答案，而马克思的唯物史观不是把这些问题提交到历史上各种可能性的精致分析去解决，而是僵硬地和机械地用历史唯物主义来预先解决所有一切困难。50多年来，我们的历史教育在这个问题上，以无比的虔诚玩着猴子这样的把戏。
二、狭隘的民族主义
在近代的中西冲突中，我们的历史教育奉行的“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任，谁要是稍稍进行自我反省，谁就是没有站稳立场，这样的公开课不可能获奖，这在中学历史界具有惊人的一致性。所以我们中学历史教育渗透的民族主义是一种不讲理的民族主义。
比如讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢，不会讲在此之前，义和团滥杀无辜的暴行，更不会遣责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过。关于八国联军侵华的原因的分析，中学历史一般回避这个问题，没有敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的原因。据“义和团资料丛书”记载，义和团曾在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大，据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5人，教士48人，教徒18000人；新教被杀害的有教士188人（其中1/3是内地会的教士），教徒5000人，这些人大部分都是中国人。当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要、不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行，这就是民族主义不讲理的一面。
提到近代条约，我们头脑里往往立即迸出四个字“丧权辱国”，只要是近代签订的条约，用不着了解具体内容，把这四个字贴上去一定没错，中学历史基本上达到了这种形式条件反射的效果。我们从来没有觉得对条约进行具体甄别的必要，似乎我们所要作的唯一的事情就是遣责。
《中美望厦条约》规定，外国人可以在通商口岸设立医院，《中法黄浦条约》规定，外国人可以在通商口岸修建坟地，不知国人为何对医院和墓地有那么大的仇恨，在中学历史中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别。这样的民族主义岂止是不讲理，简直已经变态了。至于一些利弊参半的条款，如通商、设工厂、修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊、不讲利，只讲这些条款掠夺了中国的资源、市场，而不讲它促进中国近代化进程的作用。
这种不讲理的民族主义实际上降低了我们民族的智商，我们一味沉迷于愤怒和遣责中，而忘掉了还有更重要的事情——反思。当列强提出一些我们视为不平等的条款时，中学历史几乎不会教育我们的学生反思，列强提出的要求是否有其合理性？我们自身是否应该改掉一些不好的东西？英国在《虎门条约》中提出了领事裁判权（治外法权），我们的教育中介强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。我们根本不会去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正。在仍然保存着打板子、上夹棍等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，如果换作是你，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子这间，你愿意选择哪样？
同样面对不平等条约，日本则选择了自我反省。幕府开国之后，与美国、俄国、英国等国签订了一系列不平等条约。关税不自主，“租界地”和治外法权、英、法在横滨设立军事基地，洋人在日本霸气十足……使得日本国民怨声载道，强烈要求“收回国权”。社会各界对不平等条约的强烈反对，是促成幕府垮台的重要原因之一。
明治政府上台后，一方面以天皇的名义对外承认了幕府所签条约，承认治外法权等有其合理性，一方面对内强调将努力修改条约。但遭遇列强的抵触拒绝，理由之一就是日本不开化，用今天的话来说，就是日本各项制度还没有与西方接轨，为了接轨进而使治外法权等不平等权利丧失存在于日本的合理性。1886年前后，日本外相井上馨主张“改变攘互锁国之感情”，“进化到泰西诸国无大差异”。这样，日本为修约作出了40多年的改革和外交努力才最终废除了所有不平等条约，又推动了社会进步，这和国人不讲理的民族主义形成了鲜明的对比。
民族主义固然是强化民族自尊心、自强心和自信心的最有力的工具，有助于民族独立，唤起人们维护国家主权、统一和领土完整。但当它一味追求“集体个性”，强调民族认同超过尊重公理时，就有可能走向短视，而背离维护民族利益的初衷。中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。
三、革命至上
关于革命问题，上世纪90年代开始，就兴起了“告别革命”的思潮，其中，有一位叫朱学勤博士的论文《道德理想国家的覆灭》出版后，告别革命，呼唤改良，在很大程度上成为了自由主义知识分子的共识。这一切在学界风起云涌，在中学历史中却毫无反应，仿佛发生在外国。中学历史仍然顽固地坚持把理论“相对滞后”视为正当，对革命究竟给历史演进带来什么影响，没有任何独立思考，只是机械地重现建立在“阶级史观”基础上的一元化革命情结。
之所以称之为“一元化革命情结”，是因为我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不会有第二种思路。若学生答题否定革命，那就基本上得不了分，所谓言之有理即可得分，那是在不违背“原则”的前提下的灵活，革命问题是个原则问题，不能“灵活”。
中学历史这样讴歌太平天国革命：“太平天国历时14年，遍及14个省，是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争。”但《太平杂说》及其他许多史学杂志对此有相反的评价，甚至连马克思也对太平天国有着与我们教材完全不同的看法。
1862年6月，马克思在《中国纪事》中，这样评价太平天国：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务……给予民众的惊慌比给予以统治者们的惊慌还要厉害。史学界对太平天国的研究很多，早就有学者提出太平天国是一个比清政府更封建的政权（参观南京总统府的例子）。我这里无意重复史学界对太平天国的研究成果，无意寻找证据来证明中学历史的评价是错误的。我只想对中学历史用规模大、时间长来作为太平天国运动“伟大”的论据，发表我的看法。
对太平天国的评价表明我们中学历史存在一种倾向，认为革命越大越好，彻底的革命优于不彻底的革命。也许我们并不确定，但是，常识告诉我们：革命的时间越长、范围越广，死的人就越多。太平天国历时14年，中国损失人口1亿多，死的人中既有为清军所杀，也有为太平军所杀，为了实现推翻一个腐朽的政权这一崇高目标是否就可以不惜一切代价用另一个腐朽的政权去代替，是否称得上正义？
形象生动的鲜活的历史课堂，应该是充满探究精神、充满个性化思考的一个精神之旅。但历史教学中的这三大痼疾使历史课堂充满教条，同时也使之失去了探究和个性化思考的价值。因此，摆脱这三大痼疾，还历史课堂以新的活力，势在必行！
关键词：绝对唯物史观；狭隘民族主义；革命至上
从一篇报导中了解到某市进行初中历史优质课比赛，上课内容是《三国鼎立》。有位选手在课即将结束时，抛出了一个问题，作为课后思考题：统一一定优于分裂吗？这个问题遭到了大多数评委和老师的反对，他们认为，这个问题会把学生的思想搞乱，对初中生不适合提这个问题。有的老师则认为，统一的优越是不容置疑的，尤其是目前还存在一个台湾问题的情况下。我们今天当然不具体探讨“统一是否优于分裂”。但我想说的是中学历史教育的本质或者历史课究竟要教给学生什么东西的问题。针对这一问题，本文尝试探析中学历史教学存在的三大痼疾。
一、绝对的唯物史观
我们许多老师开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提。如在认识历史人物的作用时，我想大家基本上听说过这段话：“拿破仑夺取政权是时势造成的，即当时的法国需要这样一个军事独裁者来维护大资产阶级的统治。假如不曾有拿破仑这样一个人，那么他的角色会由另一个人来扮演。”这段话的意思是：每一个社会都需要自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造这样的人物来。
事实上，这种观点是彻头彻尾的胡扯，接受这样的立场就等于智力自杀。认为假如不曾有过拿破仑，就会有一个和拿破仑一样的人来完成他的成就或者业绩。可是，每当社会需要一个伟人时，他就总会被找到，这在逻辑上是幼稚的。试想，当社会需要一个伟人时，我们是怎样知道呢？当然不是在他出现之后，对他的需要总是先于他的出现而存在。但是，社会是否总是在当恺撤、克伦威尔、拿破仑和其他人出人头地的那个时期，才需要伟大人物呢？说社会总是需要伟人，事实上更加精确。那么伟大人物为什么并不总是随时都有的呢？为什么19世纪的中、印，没有一个伟大人物起来团结全国反对西方列强呢？鸦片战争、甲午战争、八国联军侵华时，中国的伟人隐藏在哪里？假定拿破仑、马克思、列宁、毛泽东出现的时候，存在着对他们的需要，我们怎么能担保说那种需要，如果不是被这些人，也会被像他们“一样伟大”的别人所代替付诸实现？试想假如列宁在瑞士流浪中已经病逝，那么俄国革命在1917年10月会发生吗？假如拿破仑在第一次远征意大利时丧命，欧洲的历史是否会有所不同？假如在公元前82年，苏拉不听从修女们的调停，按照计划执行了恺撤的死刑，那么罗马会上升到世界帝国顶点吗？
对于这些问题本来不能做出教条式的肯定答案，而马克思的唯物史观不是把这些问题提交到历史上各种可能性的精致分析去解决，而是僵硬地和机械地用历史唯物主义来预先解决所有一切困难。50多年来，我们的历史教育在这个问题上，以无比的虔诚玩着猴子这样的把戏。
二、狭隘的民族主义
在近代的中西冲突中，我们的历史教育奉行的“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任，谁要是稍稍进行自我反省，谁就是没有站稳立场，这样的公开课不可能获奖，这在中学历史界具有惊人的一致性。所以我们中学历史教育渗透的民族主义是一种不讲理的民族主义。
比如讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢，不会讲在此之前，义和团滥杀无辜的暴行，更不会遣责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过。关于八国联军侵华的原因的分析，中学历史一般回避这个问题，没有敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的原因。据“义和团资料丛书”记载，义和团曾在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大，据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5人，教士48人，教徒18000人；新教被杀害的有教士188人（其中1/3是内地会的教士），教徒5000人，这些人大部分都是中国人。当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要、不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行，这就是民族主义不讲理的一面。
提到近代条约，我们头脑里往往立即迸出四个字“丧权辱国”，只要是近代签订的条约，用不着了解具体内容，把这四个字贴上去一定没错，中学历史基本上达到了这种形式条件反射的效果。我们从来没有觉得对条约进行具体甄别的必要，似乎我们所要作的唯一的事情就是遣责。
《中美望厦条约》规定，外国人可以在通商口岸设立医院，《中法黄浦条约》规定，外国人可以在通商口岸修建坟地，不知国人为何对医院和墓地有那么大的仇恨，在中学历史中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别。这样的民族主义岂止是不讲理，简直已经变态了。至于一些利弊参半的条款，如通商、设工厂、修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊、不讲利，只讲这些条款掠夺了中国的资源、市场，而不讲它促进中国近代化进程的作用。
这种不讲理的民族主义实际上降低了我们民族的智商，我们一味沉迷于愤怒和遣责中，而忘掉了还有更重要的事情——反思。当列强提出一些我们视为不平等的条款时，中学历史几乎不会教育我们的学生反思，列强提出的要求是否有其合理性？我们自身是否应该改掉一些不好的东西？英国在《虎门条约》中提出了领事裁判权（治外法权），我们的教育中介强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。我们根本不会去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正。在仍然保存着打板子、上夹棍等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，如果换作是你，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子这间，你愿意选择哪样？
同样面对不平等条约，日本则选择了自我反省。幕府开国之后，与美国、俄国、英国等国签订了一系列不平等条约。关税不自主，“租界地”和治外法权、英、法在横滨设立军事基地，洋人在日本霸气十足……使得日本国民怨声载道，强烈要求“收回国权”。社会各界对不平等条约的强烈反对，是促成幕府垮台的重要原因之一。
明治政府上台后，一方面以天皇的名义对外承认了幕府所签条约，承认治外法权等有其合理性，一方面对内强调将努力修改条约。但遭遇列强的抵触拒绝，理由之一就是日本不开化，用今天的话来说，就是日本各项制度还没有与西方接轨，为了接轨进而使治外法权等不平等权利丧失存在于日本的合理性。1886年前后，日本外相井上馨主张“改变攘互锁国之感情”，“进化到泰西诸国无大差异”。这样，日本为修约作出了40多年的改革和外交努力才最终废除了所有不平等条约，又推动了社会进步，这和国人不讲理的民族主义形成了鲜明的对比。
民族主义固然是强化民族自尊心、自强心和自信心的最有力的工具，有助于民族独立，唤起人们维护国家主权、统一和领土完整。但当它一味追求“集体个性”，强调民族认同超过尊重公理时，就有可能走向短视，而背离维护民族利益的初衷。中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。
三、革命至上
关于革命问题，上世纪90年代开始，就兴起了“告别革命”的思潮，其中，有一位叫朱学勤博士的论文《道德理想国家的覆灭》出版后，告别革命，呼唤改良，在很大程度上成为了自由主义知识分子的共识。这一切在学界风起云涌，在中学历史中却毫无反应，仿佛发生在外国。中学历史仍然顽固地坚持把理论“相对滞后”视为正当，对革命究竟给历史演进带来什么影响，没有任何独立思考，只是机械地重现建立在“阶级史观”基础上的一元化革命情结。
之所以称之为“一元化革命情结”，是因为我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不会有第二种思路。若学生答题否定革命，那就基本上得不了分，所谓言之有理即可得分，那是在不违背“原则”的前提下的灵活，革命问题是个原则问题，不能“灵活”。
中学历史这样讴歌太平天国革命：“太平天国历时14年，遍及14个省，是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争。”但《太平杂说》及其他许多史学杂志对此有相反的评价，甚至连马克思也对太平天国有着与我们教材完全不同的看法。
1862年6月，马克思在《中国纪事》中，这样评价太平天国：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务……给予民众的惊慌比给予以统治者们的惊慌还要厉害。史学界对太平天国的研究很多，早就有学者提出太平天国是一个比清政府更封建的政权（参观南京总统府的例子）。我这里无意重复史学界对太平天国的研究成果，无意寻找证据来证明中学历史的评价是错误的。我只想对中学历史用规模大、时间长来作为太平天国运动“伟大”的论据，发表我的看法。
对太平天国的评价表明我们中学历史存在一种倾向，认为革命越大越好，彻底的革命优于不彻底的革命。也许我们并不确定，但是，常识告诉我们：革命的时间越长、范围越广，死的人就越多。太平天国历时14年，中国损失人口1亿多，死的人中既有为清军所杀，也有为太平军所杀，为了实现推翻一个腐朽的政权这一崇高目标是否就可以不惜一切代价用另一个腐朽的政权去代替，是否称得上正义？
形象生动的鲜活的历史课堂，应该是充满探究精神、充满个性化思考的一个精神之旅。但历史教学中的这三大痼疾使历史课堂充满教条，同时也使之失去了探究和个性化思考的价值。因此，摆脱这三大痼疾，还历史课堂以新的活力，势在必行！
- 【发布时间】2019/1/3 10:42:53
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