【正文】  摘 要：体认课堂的核心是学生的体认学习，体认学习的核心是学生亲历对知识的感性体验过程，在体验中获取理性知识，强调学生学习的亲历与感悟。开展体认教学能够让学生体验知识获得的过程，帮助学生进行有意义学习。构建体认课堂首先要由外而内地调动学生各种感官的参与和思维的活动，并在情境中关注课堂的生成性，实施教与学。
　　关键词：体认；体认学习；体认课堂
　　学生学习的过程是主动对作为学习内容的信息进行意义建构的过程，那么在课堂教学中应该怎样调动学生学习的主动性，让学生借助已有的知识经验对新的信息建立自身的感知与意义理解，进而建立新的学习内容与认知结构的实质性联系，从而促使学生的深度学习，达到构建高效课堂的目的呢？体认课堂也许就是这个问题的答案。基于我校对体认课堂的初步探索与实践，笔者结合实际的小学语文教学工作，形成了以下初步探索结果。
　　一、何为体认学习
　　体认指体察认识，通过身体力行去体验、观察从而获得认识。体认学习是学生通过调动身体的各种感官在体验、经历中形成对知识的感性认识与理性理解，从而达到领悟知识的过程。体认学习以体验为学习起点，并最终指向对知识的理性认识。
　　（一）体认是知识学习的重要途径
　　海德格尔认为知识具有自身的价值性，对知识的掌握是意义的建构与体验的过程。正如建构主义所主张的学习观认为学生的学习是主动建构知识的过程，都强调个体在学习中的建构。建构是个体依据自身的已有经验，对信息进行主动地加工、处理从而对信息进行解释并生成意义。建构是基于个体已有经验的建构，个体的体认、经验越丰富，对信息的解释也更丰富饱满。个体如果没有体认，很难对知识产生解释与意义，因此体认是学生学习知识必不可少的过程。
　　学习在心理学的定义为：学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习是由于个体“经验”所引起的，是个体在情境中通过各种形式获得“新经验”的过程，个体在与情境的相互作用中经验不断增长、改变，经验的变化引起行为或行为潜能的变化，这就是学习的过程。由此可见，学习的过程依赖于个体的经历、体验过程，从这个角度来说，个体的体认是学习的应有之意、必备之基。
　　（二）体认学习的特征
　　第一，学生需要调动身体的外在感官，通过亲身体验来学习。杜威认为学习是经验的改造与不断重组的过程，个体经验的改造需要主体的亲身经历与体验，而体验的工具则是身体的感官。感官能够让个体实现感觉、知觉、注意等认知过程，这是个体对事物的认识起点，在具备认知的基础之上才会产生思维过程。如果没有体验，知识也只是以某种编码方式储存在个体大脑中的信息而已，因此，体认学习首先要达成促使学生调动感官进行亲身体验的基础条件。
　　第二，学生的体认呈现出个性化特征。学生对知识的体验是基于对知识所代表的事物或事件的经历，因此学生的体认结果是对于自身亲身经历的一种体会、理解、感情、观点等。个体已有的经历不同，对客观事物在理解、感受、体会、领悟等方面的体验千差万别。学生对同一知识的体认方式不同、体认结果也不同，因此学生的体认呈现出明显的个性化特征。
　　第三，学生通过外在感官的体验，最终要达到知识的理性认识。学生的体认学习是“由外而内”的过程，是将通过认知获得的“外部知识”经过思维过程转变为认知结构中的“内部知识”。通过感官获得的关于事物的“外部知识”属于感性知识的范畴，表示的是事物的外部特征与联系。在感性知识的基础上通过分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等思维活动掌握知识的本质特征，达到对知识的理性的、本质的认识，从而完成“由外而内”的学习过程。
　　二、体认课堂构建
　　体认课堂是基于学生体认学习的特点，要求教师在课堂教学中促进学生调动各种感官主动对学习内容进行体认，创设体认的学习情境，激发学生的个性化生成，从而促进学生经历知识获得、丰富体认经验与充盈认知结构。
　　（一）学生感官的充分参与
　　学生在课堂中的学习是由身体的感觉器官接受信息开始的，学生通过耳朵听、眼睛看、嘴巴说实现了注意、言语、感知觉、记忆等认知过程。其实学生能够调动的感官还有许多，比如触觉、嗅觉、平衡觉、运动觉、内部感受等，特别是对于小学生，充分调动各种感官能够最大程度让学生主动参与与探索。
　　《项链》中“软软的沙滩”对于生活在成都的孩子来说很少有机会接触，在课堂中教师可以拿出一盒真实的海滩沙让孩子们亲手摸一摸、捏一捏、抓一抓，直观感受到沙滩的软。感官的参与不仅调动了孩子们的兴趣、好奇，也丰富了孩子们的直接经验和直观感受。
　　习作教学《我的植物朋友》使用多媒体展示出写作的示例对象——兰花的图片，让孩子们对兰花的外观有初步的认识。还可以带来一盆真实的兰花，让孩子们近距离观察其形状、颜色，摸一摸叶子形成触感，闻一闻兰花的气味形成嗅觉感受，孩子们对写作对象的认识一下子变得生动、鲜活、丰满起来。
　　识字教学《春夏秋冬》中对生字“飘”与“落”的处理，教师可以同时从高处松开纸片与橡皮，孩子们在观察的基础上自己也动手做一做，从而理解这两个字的区分。
　　在小学语文课堂中，有很多教学内容都可以让学生通过感官参与进行初步的直接感知。感官的参与能够调动学生探索的兴趣和学习的主动性，参与的感官越多，对于事物的感知觉信息就越丰富，就能与认知结构中已有的知识或经验建立更多的联系，从而达到对事物、学习内容的由外而内的认识。
　　（二）情景式教学
　　体认学习的基础是学生的亲历性体验，体验只有在真实的、具体的情境中才能发生。在教学中，教师通过创设与教学主题和学生生活实际、已有经验相类似的情景，能够促进学生的直接经验或替代性经验的发生，从而在情境中实现体认。
　　《树和喜鹊》中作者用了“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”来说明“树很孤单，喜鹊也很孤单”这句话的意思。但一年级的孩子逻辑推理能力较弱，很难从课文内容信息直接推断出词语“孤单”的意思。教师可以创设既符合语境，又贴近学生生活实际的语言情境：“如果在家里只有你一个人玩，在学校也只有你一个人玩，吃饭也只有你一个人，你的心情怎么样？你又会想些什么？”孩子们结合自己的经验理解了“孤单”的意思。
　　古诗教学《晓出净慈寺送林子方》中为了让孩子们直观理解诗句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”老师可以提供这句诗的画面框架，请孩子上台根据自己读诗句的理解在黑板贴上“接天莲叶”和“映日荷花”。孩子们根据诗句完善画面，又在画面中进一步感受和理解诗句。
　　在小学语文教材中，故事、童话、寓言的题材比较常见，且部编版的教材内容更加贴近学生的生活实际，包括口语交际、写话等都比较适合运用情境教学，这正是基于小学语文教材的特点而采用的教学形式。当然，情境创设可以是多种形式的，比如情境表演、图画、联系生活实际、语言情境、视听渲染、实物展示等多种形式，学生在情境中唤醒已有的情感、情绪体验或者形成新的体验，进而进行意义的建构。
　　（三）教学的生成性
　　在小学语文课堂中，学生的学习特别是对具有人文性、生活性的知识学习过程中，需要运用到已有知识经验、生活经验对新学内容进行意义的理解。那么已有经验不同，对所学内容的体认结果也不同，学生在课堂上形成的生成性的认识正是深度学习、思维思考的结果。这也说明教师在进行教学设计时，开放性的问题或活动才能够包容学生的个性化学习结果。
　　《四个太阳》中作者写到“绿绿的太阳”“金黄的太阳”“红红的太阳”“彩色的太阳”一个小朋友突然问到：“明明每天看见的太阳都是一个颜色，而且也不是绿色的。”执教老师随即向全班问到：“生活中真的有这些颜色的太阳吗？那为什么这篇课文里会有这么多种颜色的太阳呢？”孩子们通过实际生活体验和阅读课文知道了“绿绿的太阳”是课文中的小男孩想象出来的，不是真的绿太阳。这位提出问题的孩子在其他同学的解释下也解开了疑惑，教师随即追问这位孩子：“课文中这个小男孩想要画绿色的太阳，那你想画一个什么样的太阳？说一说你的理由。”教师利用孩子的生成性关键问巧妙地进入了课后习题的教学。
　　《项链》一课中在对“又……又……”的词语进行拓展时，一位小朋友说到拉面“又宽又甜”，班上立即有孩子发出疑惑的声音“拉面又宽又甜？”老师并不否定这个孩子的答案，而是用评价语“你说到了拉面的现状和味道，看来你喜欢吃宽而甜的面，除了现状和味道，拉面的长短、粗细、气味又是什么样的呢？”这位孩子紧接着又说出了“拉面又细又长，又长又香”，其他的孩子马上针对拉面说出了好几个这样的词语。这样恰到好处地处理课堂生成性资源，既尊重了孩子的个性化学习结果，又巧妙地将拓展词语的方法教给了学生。
　　课堂是师生探索、尝试的平台，师生均会生成新的教学资源。教师在教学设计时需要根据学情进行预设，而在实际的课堂教学中更要善于抓住生成资源，充分利用好生成资源，不断提升教学技艺。
　　参考文献：
　　[1]陈琦，刘儒德.当代教育新心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
　　[2]罗祖兵，郭超华.知识学习的体验属性及其教学意蕴[J].教育研究，2019，（11）：81-90.
　　[3]陈佑清.体验及其生成[J].教育研究与实践，2002，（2）：11-16.

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