2024年10期
试析“主动学习课堂”之反思性学习
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：“主动学习”就是要促进学生自觉、自主、自知学习。从学习水平上看，主动学习是“反思性学习”，即自主构建知识和善于自我反思的学习。本文作者结合学校主动学习课堂的课题研究成果，对反思性学习的理论基础、操作性定义、基本特征、反思性学习模型与基本环节等进行简要论述。
关键词：主动学习；反思性学习；反思模型
主动学习课堂是促进学生学习学科知识、发展学科素养和核心素养、培养社会主义接班人的主阵地。从学习状态上看，主动学习是内源性学习；从学习方式上看，主动学习是参与式学习；从学习水平上看，主动学习是反思性学习。反思性学习即学生在一定的动机驱动下，以自身学习为反思对象，借助一定的反思途径，通过一定的反思活动来调整、优化、迭代自己的认知结构，不断提高自我学习效能、实现自我成长的一种学习活动。从目的上讲，反思是为了把握学科本质，优化和改进自身的思维模式；从对象上讲，反思是对思考的思考，是对知识的知识学习；从方向上讲，反思是对已有思考过程和结果的反思；从层次上讲，反思是本质思维、批判思维和辩证思维。
一、主动学习课堂中反思性学习的理论基础
反思性学习有丰富的理论基础，包括批判理论、后现代主义、元认知理论、建构主义理论、质的研究方法论等。
批判理论强调个体批判意识的觉醒、自我反思能力的培养、理性交往能力的建构和人性的自我解放。通过批判性反省，学习者可以恢复灵动的思想，摆脱外在的诱惑和钳制，使自身处于一种通透的、觉醒的状态，能清晰地认识到为了目标而奋斗的必要性，从而全心地投入到解决当前实际问题的情境中去。批判理论认为，教师与学习者之间是主体与主体间平等对话的关系，教师应帮助学习者形成批判性思考和学习的能力，使其从知识的被动接收者变为学习的主动者、知识的创造者和自我价值实现的缔造者。
后现代主义源于现代主义但又反叛现代主义，是对现代化过程中出现的剥夺人的主体性和感觉丰富性的整体性、中心性、同一性等思维方式的批判与解构，后现代主义思潮开创了一种新的思维方式和行为方式。后现代主义哲学继承了现代哲学的批判精神和反思精神，认为反思性学习是学习者摆脱权威理论的束缚，充分发挥学习者主观能动性，进行积极反思和研究的一种学习活动。
元认知，即对认知的认知，其实质是认知者对自身认知活动的自我意识和自我调节。元认知包括元认知知识（有关认知的知识，即影响人们认知活动的因素有哪些，这些因素如何起作用，它们之间的关系等等）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体和实质，它表现为主体根据自己的认知特点、知识特点、学习要求等定出计划、选择策略、评价是否有效、作出补救措施等。这三个方面相互影响、相互作用，相辅相成、有机结合，形成了元认知的结构。元认知理论为我们研究反思性学习的内部思维机制提供了直接的心理学依据。
建构主义强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识和经验，建构知识理解和产生意义的过程。建构主义认为，反思性学习是指学习者在新知识的学习过程中，根据学习效果不断批判和审视自己的学习方法、学习过程，不断总结经验、汲取教训，达到提高学习能力、实现自我价值的目的。即皮亚杰认为的在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中逐步构建认知结构，实现从原认知到新认知的过程转变，而反思保证了这一过程的实现，并推动这一过程不断更新、提升和发展。由此看出，建构主义为学习者的反思性学习提供了可借鉴的途径和方法。
“质的研究”是外来词汇，英文是qualitative research，Denzin和Lincoln 主编的《质性研究概览》认为“质性研究是使用符号学、叙事学、统计学、方法学、现象学等，通过话语分析、内容分析、数据分析、图表分析等的研究视角、方法与技巧。”这个定义不仅涉及到多个学科的交叉，还包含了从方法到技术的叠加。我国学者陈向明认为，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料形成理论，通过与研究对象互动，建构其行为意义并获得解释性理解的一种活动。在质的研究方法论之下研究反思性学习，可以让学生对自己的理解过程进行反思，了解自己是如何获得有意义的解释，以及对这种解释是否确切做出判断，可以说，质的研究方法论为学者们概括反思性学习的特征提供了理论支撑。
二、主动学习课堂中反思性学习的操作性定义
关于“反思性学习”的定义，国内学者主要要以下观点。华东师范大学熊川武教授在其专著《反思性教学》中指出，反思性教学要以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。教师之所以要反思是为了进一步改进教学和发现新的问题，促进自身的发展。熊教授的观点并没有直接指向反思性学习，国内首先论述反思性学习的是南京师范大学涂荣豹教授。涂教授在其《试论反思性数学教学》一文中提出，反思性数学学习就是通过对数学学习活动过程的反思来进行数学学习。浙江师范大学郑菊萍教授在其《反思性学习简论》中结合元认知的观点，将反思性学习定义为：学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。怀化学院田圣会教授对我国学者关于反思性学习的定义进行了归纳和梳理，他认为有些观点是站在学习者的角度来思考的，有些观点是站在教师的角度来思考的，无论哪种角度，都强调了学习者对自己已有学习过程的反思与再认知。这些研究为我们定义“主动学习课堂”模式之下的反思性学习提供了很好的参考。
我们认为主动学习从学习水平上讲是一种“反思性学习”，即学生在一定的动机驱动下，以自身的学习为反思对象，借助一定的反思途径，通过一定的反思活动来调整、优化、迭代自己的认知结构，不断提高自我学习效能、实现自我成长、自我发展的一种学习活动。从目的上讲，反思是为了把握学科本质，优化和改进自身的思维模式；从对象上讲，反思是对思考的思考，是对知识的知识学习；从方向上讲，反思是对已有思考过程和结果的反思；从层次上讲，反思是本质思维、批判思维和辩证思维。
三、主动学习课堂中反思性学习的基本特征
结合熊川武、涂荣豹、郑菊萍、田圣会等对反思性学习特征的论述和我们对主动学习课堂的研究，我们认为主动学习课堂模式之下的反思性学习除了具有反思性学习的一般特征——自主性、发展性、探究性、创造性、自反性、批判性之外，还具有以下特征：
1.独立性
反思的独立性表现在学习者在不受他人影响和暗示的情况下，对自己的学习活动进行独立思考和自我评估。缺乏独立性的反思，学习者往往容易产生思维的惰性和期待别人指点的依赖性，也容易人云亦云、随波逐流、迷失方向和自我。
2.即时性
教学活动有时效性，大脑记忆有时效性，教与学的反思同样受时间限制。反思的即时性是指学习者在某一次学习活动之后，能够即时地、立刻地对自己的学习过程进行反思。唯有这样，学习者才能很好地捕捉到学习过程中产生的一些“灵感”“疑问”“联想”，才能催生自己主动地进行后续地再学习、再研究。
3.生成性
反思性学习的生成性是指学习者用文字、符号、音频、视频的方式将自己学习活动过程中的点滴反思记录下来，生成可视化的成果。这种独立的、即时的、生成的“文本或音视频”不仅重现性高，而且保存时间长，可供自己在需要的时刻随时查阅和回顾，也是学习者学习历程中的一笔宝贵财富。
4.持续性
反思不仅要即时，更要持续。持续性的反思不仅可以让学习者养成反思的习惯，还可以培养学习者的一种学习气质、良好品格和内在修养，从而利于人的可持续发展和终身发展。
四、主动学习课堂反思性学习的模型与基本环节
参照杜威、博伊德和菲勒斯等对反思阶段的划分以及埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）、考尔德希德（J.Calderhead）、拉博斯凯（V.K.Laboskey）、布鲁巴切尔（J.W.Brubacher）构建的反思性教学模型和我国学者王洪礼教授提出的三思再反思思维模型，从主动学习课堂的特点出发，构建了主动学习课堂中反思性学习的模型。
图 主动学习课堂中“反思性学习”的模型
反思性学习是一个周期性、循环性、持续性的活动，每一个周期间都具有紧密的内在联系，上一个周期的完成与否、完成状况会直接影响到下一个周期的进行，批判的观点、元认知理念、建构主义思想等渗透在反思性学习的每一个周期中，这正是传统课堂学习所缺乏的。根据反思性学习的模型，我们将其划分为以下八个阶段。
1.自我反省阶段 “反省”是反思的开端，学习者通过回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等来反省自己的学习活动。学习者有了反思意识，方能自觉进入自我反省阶段。
2.自我评判阶段 “评判”是反思的基础，学习者可以通过很多指标来评判自己的学习活动，比如学习态度是否端正、学习意愿是否强烈、学习方法是否得当、解题思路是否清晰、思考答案是否正确等。如果学习者认为自己的学习过程和结果是合理的、有效的、完善的，则进入总结提高阶段；如果认为是不合理、不高效、不完善，则进入觉察问题阶段。
3.觉察问题阶段 经历了自我评判阶段，学习者就意识到了问题的存在，内心产生了疑惑、不解、焦虑等不适的学习体验和感受，并迫切地希望尽快改变这种状况，让自己的学习过程更加轻松、学习效果更加优秀。
4.界定问题阶段 学习者发现问题之后，就开始以批判的、理性的眼光思考和审视自身，并开始梳理这些问题。是思想、态度、价值观的问题？还是方式、方法、手段的问题？是知识储备的问题还是能力不够的问题？问题界定完，学习者就会找到问题的根源，也会从上一阶段的焦虑状态过渡到一种“柳暗花明”的状态。
5.提出假设阶段 学习者根据界定的问题，在分析已有经验的基础之上，通过广泛查阅资料、咨询同伴或教师，提出针对这些问题的多种假设。
6.确定对策阶段 学习者通过对问题的分析，提出了解决问题的多种方法或策略，通过深入分析和比对，获得新的信息，并不断挖掘新信息的内涵和外延，制定更加有效、更有针对性、更能聚焦问题的对策。
7.实践验证阶段 “实践出真知”“行胜于言”。学习者通过将对策付诸实践，就可以检验自己意识到的问题、解决问题的策略，甚至自己的这种分析方法等是否正确。如果问题解决了，就进入总结提高阶段；如果问题没有解决，又进入反思的第一个环节，开始新的周期。
8.总结提高阶段 学习者通过总结，把自己的学习经验、科学方法、心态变化、心理调试等都记录下来，深化自己对于学习的理解，更新自己对学习的认识，优化自己的学习方法，从而获得内心的成就感和愉悦感。
在反思性学习的八个阶段中，自我反省是开端，自我评判是基础，觉察问题是关键，界定问题是核心，提出假设是难点，确定对策是重点，实践验证是保障，总结提高是结果。只有将反思集中在界定的问题（关键问题、核心问题）上，才能做到有的放矢，也才能更好地将其他环节联系起来，实现“整体大于局部之和”的最好价值。
参考文献：
[1]刘石秀.批判理论视角下传统师生关系的反思与重建[J].教育评论，2019（8）：23-28.
[2]田圣会.试析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础[J].教育与职业，2008（20）：62-63.
[3][4]陈建.元认知理论指导下高中生数学反思性学习能力的培养策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2012.
[5]葛孝亿.“范式”与“主体”：教育质性研究方法论的基本路向[J].教育学术月刊，2012（3）：52-55.
[6]黄清.论质的课程研究[D].重庆：西南师范大学，2004.
[7]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[8]涂荣豹.试论反思性数学学习[J].数学教育学报，2000（10）：17-21.
[9]郑菊萍.反思性学习简论[J].教学新论，2002（08）：43-46.
[10]田圣会，李茂科.试析反思性学习的操作性定义[J].教育与职业，2007（3）：70-72.
基金项目：2017年度成都市教育科研课题“指向学科方法的问题导引式教学研究”（CY2017Y07）阶段研究成果。
关键词：主动学习；反思性学习；反思模型
主动学习课堂是促进学生学习学科知识、发展学科素养和核心素养、培养社会主义接班人的主阵地。从学习状态上看，主动学习是内源性学习；从学习方式上看，主动学习是参与式学习；从学习水平上看，主动学习是反思性学习。反思性学习即学生在一定的动机驱动下，以自身学习为反思对象，借助一定的反思途径，通过一定的反思活动来调整、优化、迭代自己的认知结构，不断提高自我学习效能、实现自我成长的一种学习活动。从目的上讲，反思是为了把握学科本质，优化和改进自身的思维模式；从对象上讲，反思是对思考的思考，是对知识的知识学习；从方向上讲，反思是对已有思考过程和结果的反思；从层次上讲，反思是本质思维、批判思维和辩证思维。
一、主动学习课堂中反思性学习的理论基础
反思性学习有丰富的理论基础，包括批判理论、后现代主义、元认知理论、建构主义理论、质的研究方法论等。
批判理论强调个体批判意识的觉醒、自我反思能力的培养、理性交往能力的建构和人性的自我解放。通过批判性反省，学习者可以恢复灵动的思想，摆脱外在的诱惑和钳制，使自身处于一种通透的、觉醒的状态，能清晰地认识到为了目标而奋斗的必要性，从而全心地投入到解决当前实际问题的情境中去。批判理论认为，教师与学习者之间是主体与主体间平等对话的关系，教师应帮助学习者形成批判性思考和学习的能力，使其从知识的被动接收者变为学习的主动者、知识的创造者和自我价值实现的缔造者。
后现代主义源于现代主义但又反叛现代主义，是对现代化过程中出现的剥夺人的主体性和感觉丰富性的整体性、中心性、同一性等思维方式的批判与解构，后现代主义思潮开创了一种新的思维方式和行为方式。后现代主义哲学继承了现代哲学的批判精神和反思精神，认为反思性学习是学习者摆脱权威理论的束缚，充分发挥学习者主观能动性，进行积极反思和研究的一种学习活动。
元认知，即对认知的认知，其实质是认知者对自身认知活动的自我意识和自我调节。元认知包括元认知知识（有关认知的知识，即影响人们认知活动的因素有哪些，这些因素如何起作用，它们之间的关系等等）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。元认知监控是元认知的主体和实质，它表现为主体根据自己的认知特点、知识特点、学习要求等定出计划、选择策略、评价是否有效、作出补救措施等。这三个方面相互影响、相互作用，相辅相成、有机结合，形成了元认知的结构。元认知理论为我们研究反思性学习的内部思维机制提供了直接的心理学依据。
建构主义强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识和经验，建构知识理解和产生意义的过程。建构主义认为，反思性学习是指学习者在新知识的学习过程中，根据学习效果不断批判和审视自己的学习方法、学习过程，不断总结经验、汲取教训，达到提高学习能力、实现自我价值的目的。即皮亚杰认为的在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中逐步构建认知结构，实现从原认知到新认知的过程转变，而反思保证了这一过程的实现，并推动这一过程不断更新、提升和发展。由此看出，建构主义为学习者的反思性学习提供了可借鉴的途径和方法。
“质的研究”是外来词汇，英文是qualitative research，Denzin和Lincoln 主编的《质性研究概览》认为“质性研究是使用符号学、叙事学、统计学、方法学、现象学等，通过话语分析、内容分析、数据分析、图表分析等的研究视角、方法与技巧。”这个定义不仅涉及到多个学科的交叉，还包含了从方法到技术的叠加。我国学者陈向明认为，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料形成理论，通过与研究对象互动，建构其行为意义并获得解释性理解的一种活动。在质的研究方法论之下研究反思性学习，可以让学生对自己的理解过程进行反思，了解自己是如何获得有意义的解释，以及对这种解释是否确切做出判断，可以说，质的研究方法论为学者们概括反思性学习的特征提供了理论支撑。
二、主动学习课堂中反思性学习的操作性定义
关于“反思性学习”的定义，国内学者主要要以下观点。华东师范大学熊川武教授在其专著《反思性教学》中指出，反思性教学要以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。教师之所以要反思是为了进一步改进教学和发现新的问题，促进自身的发展。熊教授的观点并没有直接指向反思性学习，国内首先论述反思性学习的是南京师范大学涂荣豹教授。涂教授在其《试论反思性数学教学》一文中提出，反思性数学学习就是通过对数学学习活动过程的反思来进行数学学习。浙江师范大学郑菊萍教授在其《反思性学习简论》中结合元认知的观点，将反思性学习定义为：学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。怀化学院田圣会教授对我国学者关于反思性学习的定义进行了归纳和梳理，他认为有些观点是站在学习者的角度来思考的，有些观点是站在教师的角度来思考的，无论哪种角度，都强调了学习者对自己已有学习过程的反思与再认知。这些研究为我们定义“主动学习课堂”模式之下的反思性学习提供了很好的参考。
我们认为主动学习从学习水平上讲是一种“反思性学习”，即学生在一定的动机驱动下，以自身的学习为反思对象，借助一定的反思途径，通过一定的反思活动来调整、优化、迭代自己的认知结构，不断提高自我学习效能、实现自我成长、自我发展的一种学习活动。从目的上讲，反思是为了把握学科本质，优化和改进自身的思维模式；从对象上讲，反思是对思考的思考，是对知识的知识学习；从方向上讲，反思是对已有思考过程和结果的反思；从层次上讲，反思是本质思维、批判思维和辩证思维。
三、主动学习课堂中反思性学习的基本特征
结合熊川武、涂荣豹、郑菊萍、田圣会等对反思性学习特征的论述和我们对主动学习课堂的研究，我们认为主动学习课堂模式之下的反思性学习除了具有反思性学习的一般特征——自主性、发展性、探究性、创造性、自反性、批判性之外，还具有以下特征：
1.独立性
反思的独立性表现在学习者在不受他人影响和暗示的情况下，对自己的学习活动进行独立思考和自我评估。缺乏独立性的反思，学习者往往容易产生思维的惰性和期待别人指点的依赖性，也容易人云亦云、随波逐流、迷失方向和自我。
2.即时性
教学活动有时效性，大脑记忆有时效性，教与学的反思同样受时间限制。反思的即时性是指学习者在某一次学习活动之后，能够即时地、立刻地对自己的学习过程进行反思。唯有这样，学习者才能很好地捕捉到学习过程中产生的一些“灵感”“疑问”“联想”，才能催生自己主动地进行后续地再学习、再研究。
3.生成性
反思性学习的生成性是指学习者用文字、符号、音频、视频的方式将自己学习活动过程中的点滴反思记录下来，生成可视化的成果。这种独立的、即时的、生成的“文本或音视频”不仅重现性高，而且保存时间长，可供自己在需要的时刻随时查阅和回顾，也是学习者学习历程中的一笔宝贵财富。
4.持续性
反思不仅要即时，更要持续。持续性的反思不仅可以让学习者养成反思的习惯，还可以培养学习者的一种学习气质、良好品格和内在修养，从而利于人的可持续发展和终身发展。
四、主动学习课堂反思性学习的模型与基本环节
参照杜威、博伊德和菲勒斯等对反思阶段的划分以及埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）、考尔德希德（J.Calderhead）、拉博斯凯（V.K.Laboskey）、布鲁巴切尔（J.W.Brubacher）构建的反思性教学模型和我国学者王洪礼教授提出的三思再反思思维模型，从主动学习课堂的特点出发，构建了主动学习课堂中反思性学习的模型。
图 主动学习课堂中“反思性学习”的模型
反思性学习是一个周期性、循环性、持续性的活动，每一个周期间都具有紧密的内在联系，上一个周期的完成与否、完成状况会直接影响到下一个周期的进行，批判的观点、元认知理念、建构主义思想等渗透在反思性学习的每一个周期中，这正是传统课堂学习所缺乏的。根据反思性学习的模型，我们将其划分为以下八个阶段。
1.自我反省阶段 “反省”是反思的开端，学习者通过回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等来反省自己的学习活动。学习者有了反思意识，方能自觉进入自我反省阶段。
2.自我评判阶段 “评判”是反思的基础，学习者可以通过很多指标来评判自己的学习活动，比如学习态度是否端正、学习意愿是否强烈、学习方法是否得当、解题思路是否清晰、思考答案是否正确等。如果学习者认为自己的学习过程和结果是合理的、有效的、完善的，则进入总结提高阶段；如果认为是不合理、不高效、不完善，则进入觉察问题阶段。
3.觉察问题阶段 经历了自我评判阶段，学习者就意识到了问题的存在，内心产生了疑惑、不解、焦虑等不适的学习体验和感受，并迫切地希望尽快改变这种状况，让自己的学习过程更加轻松、学习效果更加优秀。
4.界定问题阶段 学习者发现问题之后，就开始以批判的、理性的眼光思考和审视自身，并开始梳理这些问题。是思想、态度、价值观的问题？还是方式、方法、手段的问题？是知识储备的问题还是能力不够的问题？问题界定完，学习者就会找到问题的根源，也会从上一阶段的焦虑状态过渡到一种“柳暗花明”的状态。
5.提出假设阶段 学习者根据界定的问题，在分析已有经验的基础之上，通过广泛查阅资料、咨询同伴或教师，提出针对这些问题的多种假设。
6.确定对策阶段 学习者通过对问题的分析，提出了解决问题的多种方法或策略，通过深入分析和比对，获得新的信息，并不断挖掘新信息的内涵和外延，制定更加有效、更有针对性、更能聚焦问题的对策。
7.实践验证阶段 “实践出真知”“行胜于言”。学习者通过将对策付诸实践，就可以检验自己意识到的问题、解决问题的策略，甚至自己的这种分析方法等是否正确。如果问题解决了，就进入总结提高阶段；如果问题没有解决，又进入反思的第一个环节，开始新的周期。
8.总结提高阶段 学习者通过总结，把自己的学习经验、科学方法、心态变化、心理调试等都记录下来，深化自己对于学习的理解，更新自己对学习的认识，优化自己的学习方法，从而获得内心的成就感和愉悦感。
在反思性学习的八个阶段中，自我反省是开端，自我评判是基础，觉察问题是关键，界定问题是核心，提出假设是难点，确定对策是重点，实践验证是保障，总结提高是结果。只有将反思集中在界定的问题（关键问题、核心问题）上，才能做到有的放矢，也才能更好地将其他环节联系起来，实现“整体大于局部之和”的最好价值。
参考文献：
[1]刘石秀.批判理论视角下传统师生关系的反思与重建[J].教育评论，2019（8）：23-28.
[2]田圣会.试析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础[J].教育与职业，2008（20）：62-63.
[3][4]陈建.元认知理论指导下高中生数学反思性学习能力的培养策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2012.
[5]葛孝亿.“范式”与“主体”：教育质性研究方法论的基本路向[J].教育学术月刊，2012（3）：52-55.
[6]黄清.论质的课程研究[D].重庆：西南师范大学，2004.
[7]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[8]涂荣豹.试论反思性数学学习[J].数学教育学报，2000（10）：17-21.
[9]郑菊萍.反思性学习简论[J].教学新论，2002（08）：43-46.
[10]田圣会，李茂科.试析反思性学习的操作性定义[J].教育与职业，2007（3）：70-72.
基金项目：2017年度成都市教育科研课题“指向学科方法的问题导引式教学研究”（CY2017Y07）阶段研究成果。
- 【发布时间】2020/7/9 8:42:07
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