2024年10期
“以读促学”课堂教学模式及方法初探
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：朗读对语文学习有着不可替代的作用，是盘活文本、做大文章、唤醒语文的重中之重。纵观王君、余映潮、黄厚江等名师课堂中的诵读教学，“以声传情”的朗读环节精彩纷呈，“以读促学”的课堂教学模式及方法值得梳理、探讨。
关键词：以读促学；朗读；模式
初中语文课标总目标中提到学生要“有较为丰富的积累和良好的语感”；课标阅读部分强调“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”；教学建议部分也提出“各个学段的教学都要重视朗读和默读”。由此可见，朗读对语文学习有着不可替代的作用。然而教学现实中，我们却经常听到老师抱怨，班级里没有朗读资质好的学生，全然忘却了教师在学生与文本间摆渡人的作用。
那么，是否可以寻求一种“以读促学”的课堂教学模式及方法，让朗读成为贯穿课堂始终的主线和抓手呢？在观看余映潮、王君、黄厚江等诸位大家的大量课堂教学实例后，笔者对朗读教学模式及方法做了如下思考。
一、代入式诵读
指学生以自身的感知经验声情并茂地诵读文本，获得文本的第一读者认知。
方法一 配乐共情朗读法
配乐朗读就是在朗读时营造氛围，播放与文章感情基调一致的音乐，使学生有更完整的听觉享受，以达到“未有语调先有情”的效果。例如王君老师的课例《谈生命》，在初读初悟部分，即有朗读团配乐动情诵读，为整个课堂教学奠定了诵读的氛围。课堂实录中学生的朗读都很投入。可见王君老师对音乐的选择是恰如其分的，这能对文本的有效解读起到推波助澜的效果。
二、析入式悟读
黄厚江老师有云：有些老师把阅读教学的定位低位化，认为阅读教学就是以理解文本教学内容为基本目的和任务。没有诵读的教学是不可想象的，但诵读不仅仅是有声之读，更是在了解作者、品读作品基础上的有形有神之读。用诵读文章的方式深入理解文本内容的过程，就是析入式悟读。析入式悟读方法有很多，例如：
方法二 引导点拨朗读法
教育家陶行知曾说过：“教是为了不教。”朗读教学同样如此，教给学生自我设计朗读的方法，是其获得朗读能力的关键。王君老师在《湖心亭看雪》第二部分学生赏奇景后的片段如此设计：
师：读起来吧，孩子们！请你来设计朗读。请看老师给大家的帮助——
【投影展示】设计朗读的方法
“轻”读还是“重”读
“缓”读还是“急”读
声“抑”还是声“扬”
声“断”还是声“连”
师：琢磨这些问题，大家就能读好了。
带着这些问题，老师举手挥拍指挥多个学生朗读、全班朗读，学生在思考中获得朗读的方法，在精彩的朗读中结束这个片段的学习。
方法三 信息整合朗读法
即把文中具有相同信息的语句进行归类，并从中归纳出新的信息点，读出文本的深层意蕴。例如王君老师《变色龙》教学片段：
“我绝不轻易放过这件事！”
“我要拿点颜色出来给那些放出狗来到处乱跑的人看看。”
“我要好好地教训他一顿！”
“哎呀，天！他是惦记他的兄弟了……可我还不知道呢！这么说，这是他老人家的狗？高兴得很……把它带走吧。这小狗还不赖，怪伶俐的，一口就咬破了这家伙的手指……”
在奥楚蔑洛夫知道狗和将军没有关系的时候，他说话一口一个“我”。王君老师引导学生反复朗读，还原了“我”顶天立地、耀武扬威的样子。当他知道这条狗是将军家的之后，“我”就变小了、不见了。教师在引导学生读“可我还不知道呢……”的时候，指导其尽量读轻，读虚，把这个“我”读“没”才好。这样一对比，奥楚蔑洛夫“变色龙”的形象立刻深入到学生心里。
方法四 情景还原演读法
很多经典文本，由于与学生所处的时代相隔久远，学生因为缺乏对特定时代背景的了解，觉得文本不好看没意思。《老王》就属于这样的文本。且看王君是如何颠覆学生初读感受，让他们灵魂震颤的。
1、让孩子们成为老王，以老王的口吻自述身世，理解老王被社会遗弃的痛苦。
2、老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话理解老王没有家人的孤苦无依。
3、让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的讽刺挖苦，理解社会对老王的凉薄。
4、演读老王和杨绛的对话：理解老王有房无家的痛苦。
5、诵读文中反复出现的只字，感受老王的走投无路。
在这部分，王君化平淡为神奇，针对五处语言点设计了五个多样化的诵读情景，引领学生入情、会意，从语言出发，又回到语言。她尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先吸引进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。她让学生成为老王，成为杨绛，去亲身体验。让孩子们在朗读中渐渐地深入词语，通过倾听文本的细微声响，引发出对语言的思考，在无痕的语言训练之中，打开文本的意蕴之门。
方法五 分层递进引读法
朗读永远是语文教学最俭省、最见效的方法。能够用朗读去解决的问题，就尽量不要用其他方法去解决。余映潮老师的《口技》就是朗读教学的经典课例，教学片段如下。
教学活动：同学们朗读课文。
第一遍：要求读得流畅响亮。
（这一遍要求学生朗读全文，人人出声，要读得沸沸扬扬。）
第二遍：要求读得字（下转第82页）（上接第83页）正腔圆。
（这里重点训练朗读第一段，教师先进行示范，学生学读。）
第三遍：要求读得层次分明。
（这里从理解的角度训练朗读第二、三两段，老师不进行提示，请同学们读出段中层次。）
第四遍：要求读得有情有景。
（这里训练朗读第三、四段，老师示范，同学们演读。）
第五遍：要求读得有急有缓。
（这里重点朗读第四段，先急后缓，读出文中情景，读出段中层次。）
这样的分阶段诵读挑战设计，有要求有方法有步骤，通过诵读品味语言，学习文字表达，层次明朗，达到理解主题的目的。比起“请同学们有感情地朗读”来更加具体而又创意无穷。
析入式悟读是建立在读懂作品、读懂作者基础上的诵读。如果说代入式诵读是建立在整体感知基础上的全景式诵读，那么析入式悟读则是点面结合的细读，是对文本和作者的微观展示。如此，学生才能真正感受到文学的魅力，才能真正爱上语文。
三、析出式理读
析出式理读是批判性阅读的一种表现形式，是鉴于深刻理解文本与作者情感基础上的评价性诵读，主要表现为对文本、作者做出理性思考与判断后地移情入理地诵读，是朗读的最高形态。例如：
方法六 疑读比读创读法
黄厚江老师在《谏太宗十思疏》课例中安排了“比较性诵读，谈谈原文与删减文的表意效果差异”这一环节：
比较明显的是资料上删了许多句子，而教科书上则保留了这些句子。现在我想听听同学们的意见，你们觉得这些句子是有好还是没有好？思考的依据是什么呢？
学生经过多角度探讨，最终明确效果的好坏是由结构安排与主要观点的说服力所决定的。对文章观点的把握又经由学生诵读推敲与反复思考，最终定义为“积其德义”。由上可见，析出式理读充分展现了文本精髓。如果没有这个环节，言辞恳切的魏征深藏的一颗忧患之心又怎能从文章的背后走到我们面前呢？如果说课堂教学一定要有终点，那么这才是语文课堂必然的终点。
纵观在诵读教学上富有心得的名师大家，我们会发现，诵读实在是盘活文本、做大文章、唤醒语文的重中之重。“以声传情”“以读促学”的课堂教学模式及方法值得我们仔细探讨研究。
关键词：以读促学；朗读；模式
初中语文课标总目标中提到学生要“有较为丰富的积累和良好的语感”；课标阅读部分强调“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”；教学建议部分也提出“各个学段的教学都要重视朗读和默读”。由此可见，朗读对语文学习有着不可替代的作用。然而教学现实中，我们却经常听到老师抱怨，班级里没有朗读资质好的学生，全然忘却了教师在学生与文本间摆渡人的作用。
那么，是否可以寻求一种“以读促学”的课堂教学模式及方法，让朗读成为贯穿课堂始终的主线和抓手呢？在观看余映潮、王君、黄厚江等诸位大家的大量课堂教学实例后，笔者对朗读教学模式及方法做了如下思考。
一、代入式诵读
指学生以自身的感知经验声情并茂地诵读文本，获得文本的第一读者认知。
方法一 配乐共情朗读法
配乐朗读就是在朗读时营造氛围，播放与文章感情基调一致的音乐，使学生有更完整的听觉享受，以达到“未有语调先有情”的效果。例如王君老师的课例《谈生命》，在初读初悟部分，即有朗读团配乐动情诵读，为整个课堂教学奠定了诵读的氛围。课堂实录中学生的朗读都很投入。可见王君老师对音乐的选择是恰如其分的，这能对文本的有效解读起到推波助澜的效果。
二、析入式悟读
黄厚江老师有云：有些老师把阅读教学的定位低位化，认为阅读教学就是以理解文本教学内容为基本目的和任务。没有诵读的教学是不可想象的，但诵读不仅仅是有声之读，更是在了解作者、品读作品基础上的有形有神之读。用诵读文章的方式深入理解文本内容的过程，就是析入式悟读。析入式悟读方法有很多，例如：
方法二 引导点拨朗读法
教育家陶行知曾说过：“教是为了不教。”朗读教学同样如此，教给学生自我设计朗读的方法，是其获得朗读能力的关键。王君老师在《湖心亭看雪》第二部分学生赏奇景后的片段如此设计：
师：读起来吧，孩子们！请你来设计朗读。请看老师给大家的帮助——
【投影展示】设计朗读的方法
“轻”读还是“重”读
“缓”读还是“急”读
声“抑”还是声“扬”
声“断”还是声“连”
师：琢磨这些问题，大家就能读好了。
带着这些问题，老师举手挥拍指挥多个学生朗读、全班朗读，学生在思考中获得朗读的方法，在精彩的朗读中结束这个片段的学习。
方法三 信息整合朗读法
即把文中具有相同信息的语句进行归类，并从中归纳出新的信息点，读出文本的深层意蕴。例如王君老师《变色龙》教学片段：
“我绝不轻易放过这件事！”
“我要拿点颜色出来给那些放出狗来到处乱跑的人看看。”
“我要好好地教训他一顿！”
“哎呀，天！他是惦记他的兄弟了……可我还不知道呢！这么说，这是他老人家的狗？高兴得很……把它带走吧。这小狗还不赖，怪伶俐的，一口就咬破了这家伙的手指……”
在奥楚蔑洛夫知道狗和将军没有关系的时候，他说话一口一个“我”。王君老师引导学生反复朗读，还原了“我”顶天立地、耀武扬威的样子。当他知道这条狗是将军家的之后，“我”就变小了、不见了。教师在引导学生读“可我还不知道呢……”的时候，指导其尽量读轻，读虚，把这个“我”读“没”才好。这样一对比，奥楚蔑洛夫“变色龙”的形象立刻深入到学生心里。
方法四 情景还原演读法
很多经典文本，由于与学生所处的时代相隔久远，学生因为缺乏对特定时代背景的了解，觉得文本不好看没意思。《老王》就属于这样的文本。且看王君是如何颠覆学生初读感受，让他们灵魂震颤的。
1、让孩子们成为老王，以老王的口吻自述身世，理解老王被社会遗弃的痛苦。
2、老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话理解老王没有家人的孤苦无依。
3、让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的讽刺挖苦，理解社会对老王的凉薄。
4、演读老王和杨绛的对话：理解老王有房无家的痛苦。
5、诵读文中反复出现的只字，感受老王的走投无路。
在这部分，王君化平淡为神奇，针对五处语言点设计了五个多样化的诵读情景，引领学生入情、会意，从语言出发，又回到语言。她尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先吸引进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。她让学生成为老王，成为杨绛，去亲身体验。让孩子们在朗读中渐渐地深入词语，通过倾听文本的细微声响，引发出对语言的思考，在无痕的语言训练之中，打开文本的意蕴之门。
方法五 分层递进引读法
朗读永远是语文教学最俭省、最见效的方法。能够用朗读去解决的问题，就尽量不要用其他方法去解决。余映潮老师的《口技》就是朗读教学的经典课例，教学片段如下。
教学活动：同学们朗读课文。
第一遍：要求读得流畅响亮。
（这一遍要求学生朗读全文，人人出声，要读得沸沸扬扬。）
第二遍：要求读得字（下转第82页）（上接第83页）正腔圆。
（这里重点训练朗读第一段，教师先进行示范，学生学读。）
第三遍：要求读得层次分明。
（这里从理解的角度训练朗读第二、三两段，老师不进行提示，请同学们读出段中层次。）
第四遍：要求读得有情有景。
（这里训练朗读第三、四段，老师示范，同学们演读。）
第五遍：要求读得有急有缓。
（这里重点朗读第四段，先急后缓，读出文中情景，读出段中层次。）
这样的分阶段诵读挑战设计，有要求有方法有步骤，通过诵读品味语言，学习文字表达，层次明朗，达到理解主题的目的。比起“请同学们有感情地朗读”来更加具体而又创意无穷。
析入式悟读是建立在读懂作品、读懂作者基础上的诵读。如果说代入式诵读是建立在整体感知基础上的全景式诵读，那么析入式悟读则是点面结合的细读，是对文本和作者的微观展示。如此，学生才能真正感受到文学的魅力，才能真正爱上语文。
三、析出式理读
析出式理读是批判性阅读的一种表现形式，是鉴于深刻理解文本与作者情感基础上的评价性诵读，主要表现为对文本、作者做出理性思考与判断后地移情入理地诵读，是朗读的最高形态。例如：
方法六 疑读比读创读法
黄厚江老师在《谏太宗十思疏》课例中安排了“比较性诵读，谈谈原文与删减文的表意效果差异”这一环节：
比较明显的是资料上删了许多句子，而教科书上则保留了这些句子。现在我想听听同学们的意见，你们觉得这些句子是有好还是没有好？思考的依据是什么呢？
学生经过多角度探讨，最终明确效果的好坏是由结构安排与主要观点的说服力所决定的。对文章观点的把握又经由学生诵读推敲与反复思考，最终定义为“积其德义”。由上可见，析出式理读充分展现了文本精髓。如果没有这个环节，言辞恳切的魏征深藏的一颗忧患之心又怎能从文章的背后走到我们面前呢？如果说课堂教学一定要有终点，那么这才是语文课堂必然的终点。
纵观在诵读教学上富有心得的名师大家，我们会发现，诵读实在是盘活文本、做大文章、唤醒语文的重中之重。“以声传情”“以读促学”的课堂教学模式及方法值得我们仔细探讨研究。
- 【发布时间】2020/11/5 16:30:35
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