——浅析课程现状与发展路径

  摘 要：课程改革推动了我国综合实践活动课型的确立，也加快了校本化的进程。本文通过对知网2001-2020年间发表的综合实践活动校本课程研究相关文献进行分析，梳理美国、英国、日本的课程模式，分析国内综合实践活动校本课程的现状、特征，并提出从课程保障机制、评价机制、教师培训、课程融合和挖掘本土文化资源等方面进行探索的建议。
　　关键词：综合实践活动；校本课程；发展路径
　　20世纪90年代以来，世界许多国家和地区都推出了课程改革新举措，其共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。i在全球性教育改革浪潮下，我国也开始了综合实践活动课程的探索。从确立综合实践课程的地位到明确课程的实施细则，近二十年间我国对综合实践活动课程的探索越来越深入。探索过程中，校本课程的开发和实施是关键环节。
　　本研究涉及的综合实践活动校本课程指的是：在国家课程标准的指导下，学校以培养学生综合能力为目标，结合本校的传统优势、现实生活内容，开发的实践性课程。综合实践活动校本课程的出现，体现了基础教育管理权力的下放，课程决策的民主化。对校本课程的现状和发展路径加以探究，有利于真正落实国家政策，打造学校特色课程体系，促进综合实践课程的深远发展。
　　基于此，本研究以中国学术期刊网络出版总库（CNKI）为数据检索源，以“主题”为检索项，以 “综合实践活动”为主题进行检索，时间跨度从2001年到2020年，共检索到9133篇相关文献。在结果搜索中，以“校本课程”为检索项，检索出686篇文献。笔者通过文献法将相关研究进行了以下梳理。
　　一、 国外综合实践活动课程的现状研究：美国模式、英国模式和日本模式
　　20世纪90年代以来，不同社会背景和文化教育方式使得世界范围内出现了各自不同的综合实践活动类课程体系。总体来看，国外的综合实践活动可大致分为三种类型：以服务为导向的美国模式，以工艺教育为导向的英国模式，以生存能力为导向的日本模式。对这些模式的研究，可以为我国综合实践活动校本课程的开发提供思路和方法。
　　（一） 以服务为导向面向社会生活的美国模式
　　美国各州都有不同类型的综合实践性活动的课程，主要有自然与社会研究（studies of science， technology and society）、应用性的设计学习（project or design learning）、社会活动类的社会参与性学习（social participating learning）。在这些类别中，比较突出的是社会参与式学习，也即以服务为导向，面向社会生活的课程。服务性学习帮助学生掌握知识、技能，培养社会责任心和公民意识，不仅实现了跨学科学习，也为他们习得生活技能提供了机会。
　　（二） 以工艺教育为导向注重专业技能的英国模式
　　英国的综合实践活动课程集中在社会研究（social studies）和设计学习（project or design learning）。设计学习的内容有综合艺术设计、信息与交流技术（Information and Communication Technology）。19 世纪末，英国的教育改革力图加强现代科技与实际生活的联系，转变重文轻工的思想，为“设计与技术”课程的提出和推行奠定了基础。英国于1988 年将 “设计与技术”课程列入国家课程范畴，力图实现传统手工等课程的整合与完善。ii综合实践课程的重点落在人文艺术的熏陶和工艺能力的培养。
　　（三） 以生存能力为导向的日本模式
　　日本中小学从2000年开始从小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”，并于2002年将其纳入正式的教育课程。二战后日本在战争记忆和经济增速的双重影响下，学校教育重视“生存能力”的培养，培养学生在国际社会环境中生存下去的自觉意识，“综合学习时间”应运而生。它给予学校足够的空间去设计课程；同时通过主题式、体验式的跨学科教学模式，实现了培养学生“生存能力”的目的。iii

表1  美、英、日三国的综合实践活动课程一览表



















　　二、 国内综合实践活动校本课程开发的现状研究：吸取国外经验，立足本土实际
　　2001年综合实践活动课程进入探索期，从这一年开始，有关研究成果日益丰厚。笔者使用中国知网数据库，对2001年1月1日到2020年6月1日发表的文献检索进行分类整理，得出如下表所示结果。

表2  “综合实践活动”研究文献数量年度变化图













　　从表2可以看出，这期间综合实践活动研究的期刊论文发表超过八千篇，其中中文核心期刊论文超过一千篇，占总数的12%。除了高质量的论文之外，专著成果也不少。相比理论研究成果，设计与实施策略研究更为丰富。
　　对这些文献进行进一步梳理，以综合实践活动为主题，以校本课程为关键词进行筛选，可以看到自2001年以来综合实践活动校本课程研究论文有686篇，整体研究量呈上升趋势。

表3  “综合实践活动校本课程”研究数量变化趋势图










　　这些研究中，针对小学阶段的校本研究有173篇，针对初高中阶段的校本研究有73篇，总量相对较少。从知网数据可以看出，这些研究成果的机构来源大部分来自中小学校，小部分来自师范大学，也即大部分研究者是中小学一线教师，少部分为高校研究人员。他们在对课程的设计和实施都投入了极大的热情，也取得了丰硕的成果。笔者认为目前国内的校本课程开发现状有两大特征。
　　（一） 吸取国外经验
　　1、 生活教育理论为校本课程的设计和实施奠定理论基础
　　国内综合实践活动校本课程以源于西方的生活教育理论为基石，立足于社会生活本身。杜威在20世纪首次提出了“教育即生活”理论。他认为：学校教育要与社会生活紧密结合，让学生在生活中体验知识、接受教育；教育要关注儿童生活中的个体经验增长，将已经经验到的东西逐步发展成为更充实、更丰富、更有组织的形式；在生活中体验知识、接受教育，只有从儿童的现实生活入手，教育才是生动的、有效的。iv
　　生活教育理论为校本课程的设计指明了方向：课程目标要体现学生生活需要；课程内容要融合学生生活体验；课程实施要整合学生生活世界。
　　2、 美、英、日课程模式为校本课程的设计和实施提供了路径和方向
　　美国、英国、日本的综合实践课程均以国家层面的文件规定或法律为依托，有鲜明的导向性，施教目标明确。我国在综合实践课程的探索过程中也参考了美、英、日等国的做法，颁布了国家纲领性文件，明确课程的开展方式包括考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等，这也为校本课程的具体实践指明了方向。
　　在课程的设计和实施层面，中国采用了与几个国家类似的的模式，即国家课程框架下，学校依据一定的标准自主设置课程。不同的学校根据自身情况，提供不同形式的校本课程。
　　不同的是，英国在全国范围内推行统一的评价标准，生成性评价和综合性评价相结合，而中国通行的评价标准体系还未建立。目前，国内广泛使用的评价方式除了结果性评价之外，还有过程性评价。许多研究者给出了过程性评价的建议，如使用“成长档案袋”、CIPP评价模式、“积分制”评价方式等等。
　　（二） 立足本土实际
　　我国综合实践活动校本课程的开发立足于本土实际，包括社会生活和实际有效的社会资源
　　1、 立足于学生的社会生活
　　立足于学生实际生活体现在校本课程开发的主题选择上。校本课程的主题开发呈现出多元化景象，小学阶段课程开发的时间和空间更宽裕，校本课程的主题设计往往从学生的生活实际出发，在设计和实施过程中关注学生兴趣。中学阶段的主题选择更倾向于社会问题、自然问题的研究。校本课程的形式以课题研究为主，学生的研究可以与学科相结合，实现学科知识的深化和拓展。
　　2、 立足于有效的社会资源
　　课程实施离不开实际可用的社会资源。城乡资源差异，因此校本课程的实施呈现出不同的形态。农村面临资源缺少、师资缺乏等现实困境，综合实践活动校本课程往往立足于乡土特色的开发。城市资源丰富，师资力量充分，校本课程的开发不仅可以充分利用城市公共资源，还可以和校外教育机构合作，提升课程的专业性和丰富性。
　　三、 区域综合实践活动校本课程开发现状 ：以上海为例
　　（一） 三级管理，区校联动
　　我国综合实践活动课程施行三级管理制度——国家统一课程标准，地方教育管理部门加以指导，学校依据地方特色开发校本课程。国家教育部于2017年10月正式印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，要求综合实践活动由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。v
　　上海于同年11月在全市16所小学开始试点小学低年级综合活动课程。2019年4月，上海市教委印发了《上海市初中生综合素质评价实施办法》，其中明确提出关注初中学生综合实践活动的情况。
　　市级层面由政府和教育部门合力，开发社会公共文化场所资源，为学校的综合实践活动提供丰富的社会资源，并搭建平台，有计划地将研究成果和学校经验进行推广和培训。
　　在推行综合活动课程中，许多学校都开发出了具有本校特色的校本课程，积累了许多有价值的案例。例如华东师大二附中国际部（紫竹校区）推出了“移动课堂”课程；上海市静安区教育学院附属学校设计了跨学科的“TRIP”课程。
　　（二） 馆校合作，开拓资源
　　上海拥有约300家科普教育基地，100多座各类博物馆纪念馆，20余座美术馆。这些公共文化资源为综合实践课程的开发提供了极大的支持。
　　馆校合作方式多样，有的展馆专设教育部门，不仅能够从学生角度整合馆内资源，而且与中小学校合作，共同开发校本课程。例如上海博物馆在上海市区范围内试点文博基地学校，开展“校本课程”、“学生社团”、“校园展览”等项目，建立“博物馆教育教案库”，为学校的综合实践校本课程提供了支持。上海科技馆截至2018年已经与上海市16个区的167所学校建立合作关系，共同开发了190个校本课程。在这些教育资源的支持下，不少中小学都启动了和博物馆、教育基地合作的校本课程。
　　除了博物馆教育部门主动探索之外，沪上高校研究团队也在课程建设上发挥重要作用。华东师范大学中外博物馆教育研究中心主任庄瑜的研究团队，推出了“博物馆教室”系列课程，以“博物馆教育+学科知识”为主题，整合上海博物馆资源，结合学科知识，设计综合实践课程。这些课程已经走进了上海不少的中学课堂，为学校校本课程建设提供了有益的参考。
　　从上海的综合实践活动校本课程的开发现状可以看出，在国家纲领的指导下，一线城市有相应的政策扶持和丰富的城市资源、教育资源，因此校本课程开发程度较高。
　　四、 国内综合实践活动校本课程开发存在的现实问题
　　综合实践活动校本课程的开发取得了丰厚的成果，积累了不少有价值的案例，为今后研究的深入奠定了基础，但也存在一些不容忽视的问题。
　　（一） 认知能力与参与水平
　　综合实践活动校本课程的主体是学校、教师、学生、家长和社会资源。学校对校本课程的认知水平决定了课程管理制度的建立和落实，决定了课程的开发和实施的有效性。目前学校普遍存在的问题是课程规划粗放，课型不稳定，缺乏有效的课程质量监管机制。教师的素质和水平直接影响到课程的质量。受专业学科的限制，教师在课程的开发和指导上不容易做到跨学科教学和规范化指导。学生作为课程的主体和中心，对课程的认识不足参与度低，会直接影响课程实施的效果。家长和社会资源作为课程协作方，对于课程的支持程度制约着课程的设计与实施的走向。
　　（二） 地域受限与城乡差异
　　课程的设计时，普遍倾向于开发当地现有社会资源，校本课程呈现出鲜明的地域特点，因此不具备普遍性。与此同时，课程开发城乡差距较大。差距并不体现在城乡对社会资源的开发上，而是体现在课程实施的保障机制、课程实施方案和课程主体认知上。
　　五、 研究结论：综合实践活动校本课程开发的发展方向
　　1、 完善课程保障机制，落实课程管理监督
　　未来校本课程的完善需要教育主管部门和学校建立配套的课程保障机制。一方面是通过完善学校管理政策，加强加课程主体之间的交流与沟通，使学校管理者、教师、学生和家长树立正确的观念，对课程方案达成共识，这样课程才能顺利实施。另一方面是对课程进行科学的监督管理，监督课程的质量，保障课程的有效实施。
　　2、 探索课程评价标准，建立课程评价体系
　　未来应在课程评价体系的构建上进行探索，包括构建健全的过程性课程评价体系，做好过程性评价的实施效果研究，并且探索针对不同学生群体过程性评价的变式。
　　3、 搭建教师交流平台，调动教师积极性
　　教师对课程资源的开发和设计的能力直接影响着校本课程的质量。因此教育主管部门应搭建平台，有计划地将已有的研究成果和学校特色经验进行推广和培训。同时组织教师进行专业技术培训，提高教师对课程的认知水平，跨学科教育能力和实践指导能力。同时，将教师课程开发和实施纳入工作成果考核范畴，调动教师参与研究的积极性。
　　4、 处理多种课程间的关系，促进学科课程整合
　　综合实践活动校本课程不仅可以与学科相融合，通过跨学科学习的方式，拓展延伸学科课堂教学中的内容，而且可以与学校德育教育相整合，在生活教育中对学生的世界观、人生观、价值观进行正确的引领。 
　　5、 发掘本土资源优势，突出文化个性
　　促进本土教育和国际教育的充分沟通是教育领域的普遍趋势。美、英、日的综合实践活动课程在设计、实施、评价等环节均有可借鉴学习之处，在学习国外经验的同时应更关注民族特色与文化个性。我国校本课程需要立足于本土资源，将具有中国特色的文化基因、地域资源、社区资源和学校传统等因素纳入到课程开发中来。
  参考文献：
　　i 张华等.综实践活动课程研究[M]上海：上海科技教育出版社，2009
　　ii 宋红芸.英国“设计与技术”课程与我国综合实践活动课程比较研究[D].山东：山东师范大学，2016
　　iii 郭元祥.综合实践活动案例专家点评（国外卷美日篇） [M] 辽宁：辽海出版社，2003
　　iv 李雯婧.杜威“教育即生活”思想对综合实践活动课的启示[J].赤峰学院学报，2015（6）.
　　v 教材〔2017〕4号文件， “中小学综合实践活动课程指导纲要”[Z]

• 【发布时间】2020/12/5 22:40:43
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