2024年10期
“课程思政”背景下师范生 德育能力提升的协同机制研究
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：师范生既是高校“课程思政”的教学对象，又是中小学学校“学科育人”的未来实施者，协同推进师范生德育能力的提升对于高素质创新型教师队伍建设影响深远。师范生德育能力提升是落实“立德树人”的基本要求、“学科育人”理念的题中之义以及教师德育专业化的价值追求。本文尝试以系统思维来考量师范生德育能力的培养，将师范生德育能力提升协同机制划分为三个层面：制度协同、课程协同和队伍协同。从具体路径来看，高校“课程思政”发挥了德育实践示范作用，实施高校文化育人可以提升师范生德育能力，创设实践体验机会帮助师范生持续修炼德育智慧。
关键词：课程思政；学科育人；师范生；德育能力
2020年10月29日中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，其中提到了“提升教师教书育人能力素质”。教师教育是整个教育系统的工作母机，包含了职前、入职和职后教育一体化的培养。在职前教师教育阶段的学生国内学界一般称为师范生，师范生的职前培养是提升教师教书育人能力、建设优质教师队伍的重要环节之一。新时代的教师队伍建设将师德摆在首要位置，高等师范院校越来越注重通过“课程思政”等，全员全方位全过程促进师范生的师德养成。师德是教师教书育人的基础，但以德育己还不够，师范生还需要掌握以德育人的方式。教育阶段的德育实践改革中已逐步形成了“学科德育”的理念，即把德育的核心内容有机分解到每一门课程，充分体现每一门课程的育人功能、每一位教师的育人责任，与高校“课程思政”理念不谋而合。师范生既是高校“课程思政”的对象，同时其自身未来又是“学科育人”的实施者，在这样的背景下，高等师范院校如何协同推进师范生德育能力的提升是值得探讨的问题。
一、师范生德育能力提升的逻辑必然
教师德育能力包含三个层面：“一是自我德性、自我德育能力；二是德性的实践智慧；三是具体的德育能力。”第一和第二层面实际则是当前受到高度重视的师德修养问题。教师作为道德教育者特殊性在于其自身的道德品行也是德育能力的表征之一，教师需要具有道德自省的意识和实践良好道德的能力，第三个层面是能够认识学生道德发展规律并通过各种形式促进学生道德发展的专业能力。提高教师德育能力，需要从职前教育抓起，即加强对师范生德育能力的培养，使所有师范生既养成良好师德又具备胜任未来德育工作的专业素养和能力，这是提升教师教书育人能力素质的重要基础工作。师范生德育能力提升是落实“立德树人”的基本要求、“学科育人”理念的题中之义以及教师德育专业化的价值追求。
（一）落实“立德树人”的基本要求
习近平总书记2018年在北京大学师生座谈会上指出“人无德不立，育人的根本在于立德”。党的十八大以来，“立德树人”成为新时代教育的重要任务，提高大中小学生思想道德修养与政治水平，在习近平新时代中国特色社会主义思想引领下，培育德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者与接班人。教师通过提升师德修养，以自身良好的道德来示范、影响学生，作为“道德教育者”，需要在教育情境中，综合运用各种手段营造德育环境，全面塑造学生的道德品格。高等师范院校中的师范生，是高校“立德树人”工作的对象，也是未来“立德树人”工作的重要参与者。无论从师范生自身发展还是教育事业的发展来说，提升师范生的德育能力是落实“立德树人”的基本要求。高等师范院校需要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育“师”，培养师范生“为人师表“的理想，规范从教的操守、自觉以德立身、以德立学、以德施教；同时需要帮助师范生掌握德育教育的规律，提升科学开展德育教育的能力，真正担负起“立德树人”的重要使命，做新时代的“四有“好老师。
（二）“学科育人”理念的题中之义
德育作为专门的教育形态从教育体系中分解出来后，在教师队伍中分化出专门的“德育工作者”，担负着实施德育的主要责任，也逐步带来了学科教师从德育工作中“退场”的尴尬情况。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》强调要“将中小学德育工作要求贯穿融入到学校各项日常工作中……充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科“。德育不应该只是专门德育工作者的责任，对教育终极价值的追求要求现代德育要从孤立育人走向全员育人、全过程育人，全学科育人。每一个教师都理应是德育教师，以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长。当前，师范生的培养是以知识体系为主线的教育体系，而非以能力为主导的育人体系，也就是更加注重学科核心素养，缺乏育人能力的培养。在中小学“学科育人”理念提出后，高等师范院校有责任培养各学科师范生在德育方面的能力，弥补现实中新教师常出现的德育能力缺失的问题，切实提升师范生育人的能力。
（三）教师德育专业化的价值追求
教师德育专业化一方面是指德育教师的专业化，另一方面是指教师的德育专业化。高等师范院校培养的师范生可能成为专门的德育教师，也可能是其他学科教师或者教学管理者。在新时代“全员、全过程、全方位”的德育理念下，对所有的老师都提出德育专业化的要求。对教师德育专业化的追求是回归教育的本质，因为“教育在本质上是一种道德实践，道德目的总是内嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的构成要素之一，而就是教育自身。” 在学校里面从事教育工作的所有人，都应该具备自觉从事德育工作的使命感和从事德育工作所需的基本德育专业知识和能力修养。各门课程的教师需要主动关注教育教学中的价值性和思想性的传递，不把目光局限在知识的传授和技能的训练上，需要履行作为一名教育者的德育职责。高等学校的师范生德育能力的培养需要为他们德育专业化奠定基础，尽最大努力使师范生意识到德育的存在与价值，明确自己有开展德育的职责，树立科学化的德育意识并形成德育专业能力，未来才能在教育教学中自觉做好德育工作。
二、师范生德育能力提升的协同机制
培养什么样的教师、怎样培养教师、为谁培养教师是教师教育系统需要思考的根本问题。新时代的有理想信念、有道德情操，有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师对“德”的要求是根本的、最为关键的。师范生德育能力提升是既要使师范生养成良好的师德修养，又要增强师范生通过科学有效德育方式促进学生道德发展的能力。世界经合组织在《好的开端：完善初任教师培养系统》（A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems）的报告中指出，职前培养和入职培养实际上是一个系统工程，涉及在职前培养和教师早期职业生涯中有助于”教师候选人”学习的各层次的人和事。如以系统思维来考量师范生德育能力的培养，可以将师范生德育能力提升协同机制分为三个层面：制度协同、课程协同和队伍协同。
（一）制度协同
“无论是教师德育意识的唤醒，还是教师德育能力的锻造，均需要科学、有效的制度保障”。在师范生准入、培养和进入教师职业等一系列的流程中，相关的制度需要保持一致性和连贯性，其中包括了师范生录取招生制度、师范专业认证制度、高校人才培养制度、教师资格准入制度、教师职称评审制度等的协同。现实中依然是存在一些问题的，如师范生录取招生唯分数论，并未将过往德行表现纳入考察；再如教师资格证制度明确只有具备教师资格的人员才可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作，但是教师资格证只要通过考试，即使从并未接受过职前教师教育培养的人都可获得教师资格，对教师准入的德育意识和能力的考察与教师德育专业化的要求还有一定距离。健全教师德育能力保障的制度体系，将促进处于教师专业发展第一阶段的师范生进一步增强德育意识，并在课程、教师教育者（培养老师的老师）等支持系统的帮助下，进一步提升德育能力，真正促进自身的德育专业化。
（二）课程协同
师范生自我德性的修养与实践、具体情境中育德能力的培养都离不开作为培养主体的高等院校的各类课程的协同，包括教育类与学科类、理论类与实践类、正式课程与非正式课程等的协同，这实际也是高等师范院校落实“课程思政”的价值所在。高等师范院校课程思政建设围绕着“四有”好老师为核心点，抓住全体教师“主力军”、所有课程“主战场”、课堂教学“主渠道”，协同促进师范生思想政治素养、职业理想道德、教书育人艺术的全面发展。教育类课程在《教师教育课程标准》的指导下，从“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”等三个模块， 加强师德修养和教育教学能力训练；学科类课程在帮助师范生提升学科专业素养的同时，融入思政元素，帮助学生理解马克思主义世界观和方法论，理解习近平新时代中国特色社会主义思想、理解社会主义核心价值观等，理解中华优秀传统文化等。理论与实践课程相结合，作为第一课堂的正式课程与作为第二课堂的非正式课程相结合，培养师范生传道情怀、授业底蕴和解惑能力，注重未来教师气质的培养，帮助他们树立长期从教、终身从教信念，在促进学生的成长发展中实现自我的专业成长。当前为师范生开设的教育学、心理学、教学法等虽有德育相关的知识，但偏向理论传授而忽视德育能力培养。整个教师教育系统还需建设系统连贯融通的教师德育能力教育的内容框架和培训课程体系，注重遵循师德养成和德育能力形成的内在规律，着力提升教师教育在德育能力培养方面的科学性、针对性和实效性。
（三）队伍协同
师范生的培养，是面向未来培养“立德树人”任务的主要承担者。在“学为人师，行为世范”的教师价值要求下，对师范生”德”的要求均高于其他的大学生。我国目前在积极创新教师培养模式，探索建立高校（University）、地方政府（Government）、中小学（Schools）合作培养师范生的新机制（U-G-S模式）。在高等教育内部环境中，学科专业教师、教师教育者、思政课教师、辅导员老师等均需要协同合作，共同培养师范生良好的师德修养和育德能力。在师范生的培养中，一直存在学术性与职业性之间的矛盾，主抓学科素养的老师与主抓思想和教育教学能力的老师存在割裂的现象。在“课程思政”理念提出后，这种情况将有一定的改善，不管是哪一门课程的老师，均有责任培养师范生的“职业性”，提升他们教书育人，立德树人的能力，这不是部分教师教育者的工作和责任，而应该是全员参与的。在高等教育外部环境方面，地方政府、中小学需要增强与高校密切合作的积极性，在社会层面提升教师职业地位，明确教师职业道德要求和中小学德育工作要求，通过各种方式链接到高等教育内部对师范生的培养体系中，如发挥优秀教育工作者的榜样示范作用，对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神；又如提供见习实习等机会，给师范生在真实的教育情境中锻练德育能力。
三、师范生德育能力提升的路径建议
师范生德育能力培养是系统工程，需要多方协同，从具体方式路径来看，以下三方面是可以努力的方向：发挥高校“课程思政”的德育实践示范作用，通过高校文化育人进一步唤醒师范生德育意识，让师范生在服务社会的切身体验中修炼德育智慧。
（一）发挥“课程思政”德育实践示范作用
教育部在2020年5月印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，其中明确要求“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”以“课程思政”理念引领高校师范生德育工作，是建设面向2035教育现代化，培养“高素质专业化创新型教师”的重要举措之一。一方面，“课程思政”理念下的课程育人，植根于具有精神内蕴和文化属性的思想性教育元素，包括中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华传统文化和优秀的道德传统等，具有重要的德育价值，为高校师范生的师德养成教育的开展指明了方向。另一方面，“课程思政”理念不是将其作为一门新的思政课，而是主张每一门课程主动挖掘思想教育和政治教育的元素，找到专业知识和价值观念之间的连接点，体现的是专业知识教育过程中真理与价值的统一。高校“课程思政”的实践可以为师范生提供德育实践示范，即帮助他们学会挖掘自己所学学科，未来所教学科的德育元素，在自己未来走上工作岗位上时追求知识学习和思想引导的统一提供了一定的借鉴，使他们更好地将学科教学与促进学生道德发展紧密结合，更好地落实立德树人和铸魂育人。
（二）实施文化育人提升德育能力
校园文化作为大学精神与气质内蕴的外在呈现，是各高校在长久的历史传承和办学实践中所积淀的价值取向和教学理念的生动展现。基于“课程思政”背景下的师范生德育能力提升需要充分重视校园文化的育人功能，寻求校园文化建设与师范生师德素养的内在逻辑契合，通过将社会主义核心价值观的灵魂内嵌于丰富多元的校园文化建设工程，令师范生德育能力提升能够走出书本，走出教室，润物于无声，熏陶于无形。高等师范院校需要创建厚植于社会主义核心价值观的新时代大学校园文化。一方面需要举全校之力在校园内创建能够充分体现广大师生员工共同理念、共同追求的优良学术传统和大学校园精神，形成浓郁的尊师重教、立德树人文化氛围和高尚风气，通过精心设计、搭建校内平台广泛动员全校师生开展以“师德”为主题的系列活动，在全校范围内形成重视德育的良好氛围，将主流价值观融入丰富多远的校园文化活动体系中，强化对师范生师德素养和育德能力的文化熏染。另一方面，还可充分应用校园文化景观的设计与开发，通过对教学建筑功能统筹、校园景观设计、园林绿化等方式，搭载师德教育主题形成令广大师生员工赏心悦目的校园环境，在提升师范生专业素养的基础上为学生创造外在优越的德育环境，加深师范生对于师德的主观体验和感性认知，为进一步内化为其自身的理性思维、为未来的课程思政德育实践奠定坚实的文化环境基础。
（三）创设实践体验以修炼德育智慧
培养师范生的德育能力培养一方面需要把理论知识转化为师范生的知识，另一方面是需要把师范生掌握的知识转化为能力，真正领悟以德育己和以德育人。这种转化过程既需要外因条件，也需要内因发挥作用。高等师范院校需要积极创设实践体验机会，为师范生创设条件修炼德育智慧。比如通过教育见习实习活动，引导师范生将德育理论运用到具体实践，在教育实践中经历道德体验，体悟师德情感，在教育情景中的道德“选择题”里增强德性和育德能力；拓展大学生社会实践平台，建立健全学习教育和社会服务相结合的实践机制，培养学生勇于实践的良好品质，通过组织师范生义务支教、送教下乡等志愿服务社会活动，增强师范生服务社会意识与教育服务能力；也可以通过邀请优秀中小学校长、教师等教育楷模与师范生对话交流、德育能力竞赛等活动，鼓励师范生多思考德育问题，增强德育意识和能力；要求师范生通过慕课学习提升专业和师德素养，同时通过网络架设的平台，在后疫情时代这样的大背景下开展多元化的德育素养提升实践。在这些实践体验中，需要持续推动师范生学会反思，实践性反思对于推动德育能力素养的内化生成具有重要作用。
参考文献：
[1] 俞晓婷. 基于“教师德育能力”的立德树人落实机制——2019年首届教师德育能力研讨会综述[J]. 中国德育，2020，（02）:78-80.
[2] 王晓莉. “立德树人”何以可能——从道德教育角度的审思与建议[J]. 全球教育展望，2014，43（02）:63-71.
[3] 世界经合组织（OECD）. A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems [R/OL]. （2019） http://www.oecd.org/education/a-flying-start-cf74e549-en.htm [2020-12-1]
[4] 李一楠，郑敬斌. 论教师德育专业化的缺位与补位——基于S省三所中小学校的调查研究[J]. 中国德育，2018，（03）:25-29
[5] 中国教育部. 《教师教育课程标准（试行）》[EB/OL] （2011-10-8， http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/
moe/s6049/201110/xxgk_125722.html， [2020-12-1]
[6] 中国教育部.《高等学校课程思政建设指导纲要》[EB/OL].（2020-05-28） http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06 /content_5517606.html. [2020-10-02].
作者简介：方晓湘，华南师范大学，博士研究生在读，讲师。
课题信息：2020年度广东省高校思想政治教育课题项目（编号：2020GXSZ023）：“课程思政”背景下高校师范生德育能力培养研究。
关键词：课程思政；学科育人；师范生；德育能力
2020年10月29日中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，其中提到了“提升教师教书育人能力素质”。教师教育是整个教育系统的工作母机，包含了职前、入职和职后教育一体化的培养。在职前教师教育阶段的学生国内学界一般称为师范生，师范生的职前培养是提升教师教书育人能力、建设优质教师队伍的重要环节之一。新时代的教师队伍建设将师德摆在首要位置，高等师范院校越来越注重通过“课程思政”等，全员全方位全过程促进师范生的师德养成。师德是教师教书育人的基础，但以德育己还不够，师范生还需要掌握以德育人的方式。教育阶段的德育实践改革中已逐步形成了“学科德育”的理念，即把德育的核心内容有机分解到每一门课程，充分体现每一门课程的育人功能、每一位教师的育人责任，与高校“课程思政”理念不谋而合。师范生既是高校“课程思政”的对象，同时其自身未来又是“学科育人”的实施者，在这样的背景下，高等师范院校如何协同推进师范生德育能力的提升是值得探讨的问题。
一、师范生德育能力提升的逻辑必然
教师德育能力包含三个层面：“一是自我德性、自我德育能力；二是德性的实践智慧；三是具体的德育能力。”第一和第二层面实际则是当前受到高度重视的师德修养问题。教师作为道德教育者特殊性在于其自身的道德品行也是德育能力的表征之一，教师需要具有道德自省的意识和实践良好道德的能力，第三个层面是能够认识学生道德发展规律并通过各种形式促进学生道德发展的专业能力。提高教师德育能力，需要从职前教育抓起，即加强对师范生德育能力的培养，使所有师范生既养成良好师德又具备胜任未来德育工作的专业素养和能力，这是提升教师教书育人能力素质的重要基础工作。师范生德育能力提升是落实“立德树人”的基本要求、“学科育人”理念的题中之义以及教师德育专业化的价值追求。
（一）落实“立德树人”的基本要求
习近平总书记2018年在北京大学师生座谈会上指出“人无德不立，育人的根本在于立德”。党的十八大以来，“立德树人”成为新时代教育的重要任务，提高大中小学生思想道德修养与政治水平，在习近平新时代中国特色社会主义思想引领下，培育德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者与接班人。教师通过提升师德修养，以自身良好的道德来示范、影响学生，作为“道德教育者”，需要在教育情境中，综合运用各种手段营造德育环境，全面塑造学生的道德品格。高等师范院校中的师范生，是高校“立德树人”工作的对象，也是未来“立德树人”工作的重要参与者。无论从师范生自身发展还是教育事业的发展来说，提升师范生的德育能力是落实“立德树人”的基本要求。高等师范院校需要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育“师”，培养师范生“为人师表“的理想，规范从教的操守、自觉以德立身、以德立学、以德施教；同时需要帮助师范生掌握德育教育的规律，提升科学开展德育教育的能力，真正担负起“立德树人”的重要使命，做新时代的“四有“好老师。
（二）“学科育人”理念的题中之义
德育作为专门的教育形态从教育体系中分解出来后，在教师队伍中分化出专门的“德育工作者”，担负着实施德育的主要责任，也逐步带来了学科教师从德育工作中“退场”的尴尬情况。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》强调要“将中小学德育工作要求贯穿融入到学校各项日常工作中……充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科“。德育不应该只是专门德育工作者的责任，对教育终极价值的追求要求现代德育要从孤立育人走向全员育人、全过程育人，全学科育人。每一个教师都理应是德育教师，以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长。当前，师范生的培养是以知识体系为主线的教育体系，而非以能力为主导的育人体系，也就是更加注重学科核心素养，缺乏育人能力的培养。在中小学“学科育人”理念提出后，高等师范院校有责任培养各学科师范生在德育方面的能力，弥补现实中新教师常出现的德育能力缺失的问题，切实提升师范生育人的能力。
（三）教师德育专业化的价值追求
教师德育专业化一方面是指德育教师的专业化，另一方面是指教师的德育专业化。高等师范院校培养的师范生可能成为专门的德育教师，也可能是其他学科教师或者教学管理者。在新时代“全员、全过程、全方位”的德育理念下，对所有的老师都提出德育专业化的要求。对教师德育专业化的追求是回归教育的本质，因为“教育在本质上是一种道德实践，道德目的总是内嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的构成要素之一，而就是教育自身。” 在学校里面从事教育工作的所有人，都应该具备自觉从事德育工作的使命感和从事德育工作所需的基本德育专业知识和能力修养。各门课程的教师需要主动关注教育教学中的价值性和思想性的传递，不把目光局限在知识的传授和技能的训练上，需要履行作为一名教育者的德育职责。高等学校的师范生德育能力的培养需要为他们德育专业化奠定基础，尽最大努力使师范生意识到德育的存在与价值，明确自己有开展德育的职责，树立科学化的德育意识并形成德育专业能力，未来才能在教育教学中自觉做好德育工作。
二、师范生德育能力提升的协同机制
培养什么样的教师、怎样培养教师、为谁培养教师是教师教育系统需要思考的根本问题。新时代的有理想信念、有道德情操，有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师对“德”的要求是根本的、最为关键的。师范生德育能力提升是既要使师范生养成良好的师德修养，又要增强师范生通过科学有效德育方式促进学生道德发展的能力。世界经合组织在《好的开端：完善初任教师培养系统》（A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems）的报告中指出，职前培养和入职培养实际上是一个系统工程，涉及在职前培养和教师早期职业生涯中有助于”教师候选人”学习的各层次的人和事。如以系统思维来考量师范生德育能力的培养，可以将师范生德育能力提升协同机制分为三个层面：制度协同、课程协同和队伍协同。
（一）制度协同
“无论是教师德育意识的唤醒，还是教师德育能力的锻造，均需要科学、有效的制度保障”。在师范生准入、培养和进入教师职业等一系列的流程中，相关的制度需要保持一致性和连贯性，其中包括了师范生录取招生制度、师范专业认证制度、高校人才培养制度、教师资格准入制度、教师职称评审制度等的协同。现实中依然是存在一些问题的，如师范生录取招生唯分数论，并未将过往德行表现纳入考察；再如教师资格证制度明确只有具备教师资格的人员才可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作，但是教师资格证只要通过考试，即使从并未接受过职前教师教育培养的人都可获得教师资格，对教师准入的德育意识和能力的考察与教师德育专业化的要求还有一定距离。健全教师德育能力保障的制度体系，将促进处于教师专业发展第一阶段的师范生进一步增强德育意识，并在课程、教师教育者（培养老师的老师）等支持系统的帮助下，进一步提升德育能力，真正促进自身的德育专业化。
（二）课程协同
师范生自我德性的修养与实践、具体情境中育德能力的培养都离不开作为培养主体的高等院校的各类课程的协同，包括教育类与学科类、理论类与实践类、正式课程与非正式课程等的协同，这实际也是高等师范院校落实“课程思政”的价值所在。高等师范院校课程思政建设围绕着“四有”好老师为核心点，抓住全体教师“主力军”、所有课程“主战场”、课堂教学“主渠道”，协同促进师范生思想政治素养、职业理想道德、教书育人艺术的全面发展。教育类课程在《教师教育课程标准》的指导下，从“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”等三个模块， 加强师德修养和教育教学能力训练；学科类课程在帮助师范生提升学科专业素养的同时，融入思政元素，帮助学生理解马克思主义世界观和方法论，理解习近平新时代中国特色社会主义思想、理解社会主义核心价值观等，理解中华优秀传统文化等。理论与实践课程相结合，作为第一课堂的正式课程与作为第二课堂的非正式课程相结合，培养师范生传道情怀、授业底蕴和解惑能力，注重未来教师气质的培养，帮助他们树立长期从教、终身从教信念，在促进学生的成长发展中实现自我的专业成长。当前为师范生开设的教育学、心理学、教学法等虽有德育相关的知识，但偏向理论传授而忽视德育能力培养。整个教师教育系统还需建设系统连贯融通的教师德育能力教育的内容框架和培训课程体系，注重遵循师德养成和德育能力形成的内在规律，着力提升教师教育在德育能力培养方面的科学性、针对性和实效性。
（三）队伍协同
师范生的培养，是面向未来培养“立德树人”任务的主要承担者。在“学为人师，行为世范”的教师价值要求下，对师范生”德”的要求均高于其他的大学生。我国目前在积极创新教师培养模式，探索建立高校（University）、地方政府（Government）、中小学（Schools）合作培养师范生的新机制（U-G-S模式）。在高等教育内部环境中，学科专业教师、教师教育者、思政课教师、辅导员老师等均需要协同合作，共同培养师范生良好的师德修养和育德能力。在师范生的培养中，一直存在学术性与职业性之间的矛盾，主抓学科素养的老师与主抓思想和教育教学能力的老师存在割裂的现象。在“课程思政”理念提出后，这种情况将有一定的改善，不管是哪一门课程的老师，均有责任培养师范生的“职业性”，提升他们教书育人，立德树人的能力，这不是部分教师教育者的工作和责任，而应该是全员参与的。在高等教育外部环境方面，地方政府、中小学需要增强与高校密切合作的积极性，在社会层面提升教师职业地位，明确教师职业道德要求和中小学德育工作要求，通过各种方式链接到高等教育内部对师范生的培养体系中，如发挥优秀教育工作者的榜样示范作用，对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神；又如提供见习实习等机会，给师范生在真实的教育情境中锻练德育能力。
三、师范生德育能力提升的路径建议
师范生德育能力培养是系统工程，需要多方协同，从具体方式路径来看，以下三方面是可以努力的方向：发挥高校“课程思政”的德育实践示范作用，通过高校文化育人进一步唤醒师范生德育意识，让师范生在服务社会的切身体验中修炼德育智慧。
（一）发挥“课程思政”德育实践示范作用
教育部在2020年5月印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，其中明确要求“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”以“课程思政”理念引领高校师范生德育工作，是建设面向2035教育现代化，培养“高素质专业化创新型教师”的重要举措之一。一方面，“课程思政”理念下的课程育人，植根于具有精神内蕴和文化属性的思想性教育元素，包括中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华传统文化和优秀的道德传统等，具有重要的德育价值，为高校师范生的师德养成教育的开展指明了方向。另一方面，“课程思政”理念不是将其作为一门新的思政课，而是主张每一门课程主动挖掘思想教育和政治教育的元素，找到专业知识和价值观念之间的连接点，体现的是专业知识教育过程中真理与价值的统一。高校“课程思政”的实践可以为师范生提供德育实践示范，即帮助他们学会挖掘自己所学学科，未来所教学科的德育元素，在自己未来走上工作岗位上时追求知识学习和思想引导的统一提供了一定的借鉴，使他们更好地将学科教学与促进学生道德发展紧密结合，更好地落实立德树人和铸魂育人。
（二）实施文化育人提升德育能力
校园文化作为大学精神与气质内蕴的外在呈现，是各高校在长久的历史传承和办学实践中所积淀的价值取向和教学理念的生动展现。基于“课程思政”背景下的师范生德育能力提升需要充分重视校园文化的育人功能，寻求校园文化建设与师范生师德素养的内在逻辑契合，通过将社会主义核心价值观的灵魂内嵌于丰富多元的校园文化建设工程，令师范生德育能力提升能够走出书本，走出教室，润物于无声，熏陶于无形。高等师范院校需要创建厚植于社会主义核心价值观的新时代大学校园文化。一方面需要举全校之力在校园内创建能够充分体现广大师生员工共同理念、共同追求的优良学术传统和大学校园精神，形成浓郁的尊师重教、立德树人文化氛围和高尚风气，通过精心设计、搭建校内平台广泛动员全校师生开展以“师德”为主题的系列活动，在全校范围内形成重视德育的良好氛围，将主流价值观融入丰富多远的校园文化活动体系中，强化对师范生师德素养和育德能力的文化熏染。另一方面，还可充分应用校园文化景观的设计与开发，通过对教学建筑功能统筹、校园景观设计、园林绿化等方式，搭载师德教育主题形成令广大师生员工赏心悦目的校园环境，在提升师范生专业素养的基础上为学生创造外在优越的德育环境，加深师范生对于师德的主观体验和感性认知，为进一步内化为其自身的理性思维、为未来的课程思政德育实践奠定坚实的文化环境基础。
（三）创设实践体验以修炼德育智慧
培养师范生的德育能力培养一方面需要把理论知识转化为师范生的知识，另一方面是需要把师范生掌握的知识转化为能力，真正领悟以德育己和以德育人。这种转化过程既需要外因条件，也需要内因发挥作用。高等师范院校需要积极创设实践体验机会，为师范生创设条件修炼德育智慧。比如通过教育见习实习活动，引导师范生将德育理论运用到具体实践，在教育实践中经历道德体验，体悟师德情感，在教育情景中的道德“选择题”里增强德性和育德能力；拓展大学生社会实践平台，建立健全学习教育和社会服务相结合的实践机制，培养学生勇于实践的良好品质，通过组织师范生义务支教、送教下乡等志愿服务社会活动，增强师范生服务社会意识与教育服务能力；也可以通过邀请优秀中小学校长、教师等教育楷模与师范生对话交流、德育能力竞赛等活动，鼓励师范生多思考德育问题，增强德育意识和能力；要求师范生通过慕课学习提升专业和师德素养，同时通过网络架设的平台，在后疫情时代这样的大背景下开展多元化的德育素养提升实践。在这些实践体验中，需要持续推动师范生学会反思，实践性反思对于推动德育能力素养的内化生成具有重要作用。
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作者简介：方晓湘，华南师范大学，博士研究生在读，讲师。
课题信息：2020年度广东省高校思想政治教育课题项目（编号：2020GXSZ023）：“课程思政”背景下高校师范生德育能力培养研究。
- 【发布时间】2021/9/8 15:22:27
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