【正文】  摘 要：近年来，学界开始掀起探索一篇向多篇阅读转变的新形态的改革，互文性阅读进入了课堂教学实践。但是作为一种新尝试，我们还没有明确互文性阅读教学的组织形态和实践策略。因此，本文以初中语文为主要研究对象，从理论和实践两个方面展开论述，总结出互文性阅读的五个教学组织形态，并提出了引入相关情节、对照式文本、多角度介绍、超文本这几个具体实践策略，以期能为初中语文互文性阅读教学提供参考。
　　关键词：互文性阅读；初中语文；教学策略
　　互文性阅读教学就是教师引导学生联系互文本，把握文本间引用、重写、原型、模仿等关系，引导学生“挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。”[1]要想突破阅读教学的困境，首先我们需要分析互文本的多元关系，提出互文性阅读教学的组织形态，并在此基础上提出可操作的有价值的策略。
　　一、互文性阅读教学的组织形态
　　互文性阅读运用到教学中成为了师生解读文本的新方式，也呈现出不同的类型。如何构建互文本是实施互文性阅读教学的关键。因此，我们可从互文本的解读作用出发，提出互文形阅读教学的五种组织形态。
　　（一）文本创造与流传过程中产生的互文
　　首先，很多经典作品都经过作者的反复推敲，基于创造中的互文机制可以发掘更多的材料，在锤炼文字的过程中，学生对互文本发表看法，潜移默化地提高了文字运用水平。其次，作品由于流传时间较长、范围较广，总是会产生不同版本，其中的字句会因为版本的不同产生变化。最后，选编者在编写教材时，由于课程知识的局限性，会对文本进行一定的删减和改动，教师可以把删减或者改动的部分进行还原，从而形成解读文本的新视角。
　　（二）类文本产生的互文
　　首先，是单元建构的互文。部编版初中语文教材都是由课文单元构成的，教学文本都是依照一定标准构成并且有一定关联的。其次，是同一主题的文本。教师依据特定的主题形成有关的互文本进行阅读教学，就这一主题开展深度研读，丰富了教学资源，具体实施也有很强的灵活性，阅读教学可以充满人文性，也更有广度和人文意蕴。最后，是群文建构的互文。根据教学目标的要求，课堂常把有关的材料放在一起，这种群文建构形式的互文性阅读教学可以在对比、略读、细读中引导学生对比表现手法，实现课程意义，提高阅读教学的效率。
　　（三）文本改写产生的互文
　　首先，是改写文体形成的互文。基于这样的写作潮流使读者产生了“陌生效应”[3]，读者有新鲜感，从而引发阅读兴趣，提升语言感知水平。其次，改写内容形成的互文。些作品在某部分内容上有充分的鉴赏价值，因此教师会根据教学目标，选用目标文本中的部分内容进行教学设计。最后，仿拟产生的互文。互文性不仅是解读的思想，也是写作的思想。通过仿拟完成的写作内容也是一种有借鉴意义的互文本，引导学生对目标文本进行深度解读。
　　二、互文性阅读教学的实践策略
　　互文性阅读教学应该立足于教学组织形态，建构多文本之间的关系网，衍生出指向教学的文本解读新方式。
　　（一）引入关联性的文本
　　互文性阅读教学认为文本不是孤立存在的，比如《从百草园到三味书屋》写到“其中似乎确凿只有一些野草。”“似乎”和“确凿”看似矛盾，教师可以以此切入，引导学生思考这里为什么使用这样两个词语？分别有怎样的含义？此时，教师可以引入描写鲁迅少年生活的其他互文性材料，就可以分析到作者写作此文时已经是成年人，这篇文章是站在成年人的视角创作的。“确凿”是肯定百草园如今已经没有那么充满生机了，“似乎”是因为时间过了七八年之久，作者自己心里也不够确定，联系下文作者对百草园的描写可以看出，园里现在的景物现在看来并不十分有趣，只是在当时儿童的心里，一切事物都很有趣，所以作者接着写到：“但那时却是我的乐园。”可见，作者写作时怀念的就是童年的乐趣，因此两个矛盾的词语得到了解释。
　　可见，目标文本是文本链这个网状结构中的一环，互文性材料可以补充阐释目标文本中晦涩难懂的部分，使学生在文本细读中寻找超越文本意义的思想文化内涵。在学生有阅读障碍时，教师引入相关的故事情节，就能看出语言文字下的辩证思想和深刻含义，阅读教学也打开了新的角度。
　　（二）引入对照式的文本
　　互文本往往跟目标文本有相互映照的关系，初中语文阅读教学中，对照式文本的引入为目标文本提供了新的视角。比如《声声慢》，如何讲解这首词的“愁”是教师们默认的教学重点，有作者的亡国，离家，亡夫之愁。教师在教学中可以引入李清照的其他“愁情”作品，例如她年轻时期所作的《一剪梅》，还有《武陵春》中的“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，再结合李清照恩爱的年轻时期和颠沛流离的中年生活，对作者及其作品有整体而全新的认识。除此之外，教师还可引入不同作者写“愁”的作品，例如比较李煜的“问君能有几多愁”和李清照的愁有何异同，学生能在积年累月的互文性阅读教学中汲取文化力量，不断提高自身的鉴赏能力和阅读能力。
　　可见，同一主题、同一时代、同一风格、同一意象等具有关联的作品都可引入目标文本进行对照，还原目标文本的作者所隐含的情感和审美态度，互文性阅读教学也为学生学习提供了凭借，也是阅读学习的新开端。
　　（三）引入对作品多角度的介绍
　　文本不是孤立的存在，全新的阅读视角和体验，能启迪学生的思索，锻炼批
　　判意识，展开思辨。初中语文阅读教学引入对作品多角度的介绍，可以让学生成为课堂的主体，锻炼学生的提炼总结能力和批判性思维。例如教授朱自清的散文《背影》，教师的教学重点聚焦于解读父爱的深沉，理解父子之情。教师们解读《背影》主题时可以引入作者本人的谈论“我写《背影》就是因为读了父亲的来信，想到父亲待我的许多好处，特别是《背影》里的那一次，写这篇文章是写实。”同时，学生参照其他鉴赏者对作品的评价或者历代的评述本，都能为文本的理解提供新的经验，让学生能与不同身份和素养的成熟读者们进行文本对话。
　　可见，我们能在其他的作品叙述中或者作者的回忆录中找到创作过程的再现，在这样的教学过程中，文本得到客观全面的解读。
　　（四）引入超文本对目标文本进行补充
　　随着互联网+的飞速发展，出现了与文本相关的图片、音频和影视资源等。这些超文本可以创设良好的教学情境，课堂教学形式变得多样化。
　　初中语文阅读教学中，引入超文本不仅能激发学生的学习兴趣，也能使学生对文本的理解形成思维迁移和记忆强化[4]。例如教授《颐和园》时，教师可引入颐和园的相关图片，将直观的图片与抽象的文字符号结合起来，有利于增强学生的记忆，更快地进入教学情境。又比如教授《慈母情深》时，教师可引入当时社会状况的照片，通过黑白照片的视觉冲击直观地反映出当时社会的状况，学生们身临其境，教学环节变得更加流畅和有效。
　　可见，超文本材料可成为互文性阅读教学的导入材料或补充材料，营造热闹互动的教学氛围，锻炼学生的自主思考。
　　互文性阅读教学为初中阅读教学提供了新的教学模式，为初中生解决了阅读的难题，打开了文学世界的窗户，也为教师提供了新的教学契机，可以促成教学相长。把互文性阅读教学真正运用到初中语文教学当中，一定能提高阅读教学的质量，迸发出语文课堂的新活力。 
　　参考文献：
　　[1][法]蒂费纳·萨莫瓦约.互文性研究[M].邵炜，译.天津：天津人民出版社，2003.
　　[2]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010. 
　　[3]李玉平.互文性：文学理论研宄的新视野[M].北京：商务印书馆，2014.
　　[4]梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程.教材.教法，2018（11）.

• 【发布时间】2021/12/3 22:17:38
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