2024年10期
从情境资料运用谈学生核心素养生长
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：新课程方案背景下，提质增效是关键。在有限课堂中，如何创设真实情境、高效地使用情境资料，发展学生能力、提升学生素养，成为亟待解决的问题。本文对课堂资料的展示方式、应用方法进行了探讨，以期找寻能够促进学生核心素养生长的有效情境资料运用方式。
关键词：情境资料；核心素养；生长
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称课程方案）中指出，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力；强化素养导向，注重对正确价值观念、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质素质评价；创新评价方式方法，注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价[1]。澳大利亚研究者海蒂认为，学生从事学习任务的时间与成绩呈显著正相关，建议教师设计高质量学习活动吸引学生参与[2]。随着课程改革的持续推进，教师愈加重视“真实情境”的创设，关注课堂资料的展示运用，并以此推动教学进程。但是，资料的展示方式、应用方法、应用时机等，对学生能力的培养和素养的生长影响很大，本文通过展示课堂情境资料的不同应用形式，探讨其特点，期望为寻找促进学生素养生长的有效课堂活动形式提供依据。
1 、课堂资料应用形式例举
1.1 课堂展示资料，教师讲资料，如图1。传统课堂常见，教师上课时，对试题等情境资料只是简单处理，教师读资料，强调其中的关键信息，讲述问题解决方法。学生只是简单的、被动地接受和记录。这种“满堂讲”的方式看似学生都听懂了、听会了，教师讲得头头是道、井井有条，学生当堂也是听得津津有味，节约了大量教学时间，实则对学生素养的生长无任何有效辅助。
图1
1.2 课堂展示资料，学生看资料，教师讲解，如图2。这种形式，增加了学生看资料的过程。通过看情境资料，学生能够检索资料中的重要论据和问题线索，获取有用信息，有了思考的依据，具备了形成思维的前提。这一过程中，学生有了思考着力点，对科学思维及科学探究等素养的生长是有利的。但若在学生尚未来得及思考、形成解决问题的初步思路时，教师便开始讲解，就会阻碍学生思维能力的发展。
图2
1.3 课堂资料展示后，学生看资料，然后进行小组讨论，教师讲解，如图3。展示情境资料后，学生看资料，直接进入小组讨论环节。学生未经独立思考的过程，是空着脑袋进入讨论状态，此时的讨论只能是低层次交流，很难出现创新与拓展。之后教师直接进行资料讲解，更进一步阻滞了学生素养生长。
图3
1.4 观摩课堂中，教师采用的比较常见的情境资料运用形式，如图4所示，看似很完美，有情境资料展示、有学生阅读、小组讨论、小组展示、教师讲解等环节，但存在很多问题。如，学生阅读资料后，同上，没经过独立思考环节；小组内学生之间的能力有差异，可能有的学生还没有把题目读完，另一些些学生已经有了问题解决方案，时间长了，就会逐渐形成组内“顶端优势”，个别同学把控着组内发言权，导致大部分学生形成思维依赖[3]；小组讨论交流后，本组代表展示，将“小组”的成果分享给全班，老师相当于完成了一个教学环节，然后开始进行讲解，给出结果。课堂上可以看出，小组经过讨论，少部分学生的素养会有所生长。但是仍有学生没有来得及思考，出现“从众”、“依赖”、“假学习”、“假讨论”、“假合作”、“假学会”，“为了活动而活动”的现象，这种形式，表面上看课堂气氛很热烈，学生活动很积极，但大多是一种“假装学习”[4]；学生最后所习惯倚重的，仍是最后老师给出的“标准答案”。这种假装学习现象，若不能及早遏止，会空耗学生时间，阻滞学生思维生长，贻害深远。
图4
1.5 图5所示，小组讨论、展示后，增加了学生质疑与解疑与教师评价的过程。“学起于思，思源于疑”这句话道出了质疑的重要性。因为学生的任何思维活动都是从“疑”开始，又在“疑”中得以发展[5]。质疑，起自于学生的思考，批判性思维能力得以发展。展示者必须能经得起质疑，通过合理的论证，解答同学的提问，这样可以有效挽回图4 形式中“假学习”造成的损失。在质疑与解疑的过程中，学生的高阶思维得到切实发展，素养得以生长；课堂教学评价是对特定课堂教学活动的价值进行判断、挖掘和提升的过程[6]。教师的评价，起到拓展知识的作用，有了评价的影子。由此可见，学生亲自参与质疑、解疑等互动过程，虽然看似占用了一些学习时间，但实则提供学生克服困难、体验成功、增强自信的机会，他们的能力与思维高度也随之得以提升。
图5
1.6 如图6所示，教学环节变成了学生评价，增加了教师的拓展延伸。学生评价，可以是自评，也可以是互评，评价形式更加多元化。学生在评价中学习、评价中互鉴，评价中提升素养。学生的评价，往往是交互式的，有着很强的互补价值。课程方案中也建议：“加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思改进的意识和能力，倡导协商式评价”。教师在学生评价后的进一步引导拓展，也体现出课程方案倡导的“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位”。
图6
1.7 如图7所示，与图6相比，教学设计时，看似仅增加这样一个“独立思考写出思路”环节，实际上所体现出的教师理念已经发生了根本性变化。学生在教师展示情境资料后，看资料提取信息，然后经过信息处理加工归纳推理等逻辑思维过程，初步构建出自己的问题解决思路，学生在真实情境中独立思考解决问题的能力得以发展；学生初步勾勒出的思路，再进行小组交流合作，学生有交流的素材，同伴互助，取长补短，提升了语言交流能力、合作能力；形成的解决问题的方案通过小组展示，成果分享，学生训练了胆识，锻炼了语言组织能力，逻辑推理能力亦得以提升。质疑与解疑，能启发学生自我思考，并且需要归纳证据，编辑语言予以解疑，这就进一步加深了对问题的理解与再创造。其他同学在此过程中也能彼此互鉴、相互启发，起到叠加效果，评价得以增值。同学的评价和老师的拓展评价，进一步拓深了学生的思维。这样的课堂，也是一种深度学习的课堂，学生的素养得以快速、多方向生长。这种教学设计，学生也是真正处于课堂主体地位，学生在课堂上自主学习、自主构建、自主发展。深度学习的课堂需要留给学生时间以静下来思考。
图7
2、选用情境资料应注意的问题
2.1资料的选用应符合单元教学总体设计
情境资料可作为抓手培养学生核心素养的生长。教师要能够敏锐地洞察情境资料背后蕴藏的、培养学生能力和达成素养目标的关键点，并以情境资料的展示作为起点。资料应体现真实的问题情境，如：可以体现实际生活中出现的问题，亦可以是科学经典实验的改编或重现。学生通过资料，结合提出的问题，能够有话说、能思考、可交流。通过课堂实践，素养得以生长；反过来，提高的素养也会进一步转化成课堂实践能力，再来解决新情境问题，获得新发现，实现核心素养的螺旋式增长，为学生的终身学习与发展奠定基础。教师要统整资料使用，从单元视角合理选用情境资料，促进整体生成的核心统整教学[7]。
2.2教师的引导适应学生主体地位教学需要
以学生学习为中心的课堂，学生为主体的理念要具体落实。教师通过提供情境材料，学生开展自主学习活动、进行课堂展示与评价，通过不同的评价形式，相互借鉴与分享；在评价中，学习他人智慧，启迪自己的思维，质疑与解疑的思维火花也在评价中相互碰撞，实现了素养的生长。教师时刻关注课堂进程，进行必要地引导，让学习得以高效的发生。
2.3学习的发生追求深度学习课堂建构
深度学习强调引导学生主动参与学习活动，亲身经历知识发现、发生、发展的过程，形成丰富的内心体验。深度学习强调教师要为学生创设适当的、具有真实情境的活动，提供解决真实问题的机会，促进知识的实践转化和综合应用[8]。学习是学生自己的事[9]，通过课堂资料展示，引导学生深度学习，通过课堂的建构，完成概念或问题解决途径的建构，让学习真正地自我发生。
2.4学生的评价力求方式方法形式多元
评价的目的是为了促进学生的发展，课堂展示本身也是评价的一种形式。学生展示时，尽可能提供足够的时间让他们去阐述过程、想法、思路。其他同学进行的质疑、肯定也是评价的一种形式。课堂为学生多元评价提供一个公平的平台，教师应尽量减少武断的干预，更不能代替学生去阐述解决方案，而应多进行一些拓展与延伸的积极评价。
3、小结
素养的生长不同于素养的生成。生长关注的是过程，生成则更倾向于结果。这里的生长也不是自然地生长，是在教师的引导下，学生分析资料、独立思考、发现问题、小组互鉴、交流展示、主动参与质疑解疑等过程，引发他们的深度思考。学生通过自我学习，与同学讨论借鉴、质疑评价等过程，每一步都会让素养得以发展。新课程方案背景下，提高教学效率，应抓住课堂教学这一主阵地。学生能力的培养和核心素养的生长，都应根植在课堂教学的“土壤”中。课堂教学中，教师应创设适宜的教学情境，敢于放手，在平等的环境中去发展他们的能力；教师要管住自己的口，课堂上要忍得住，变告诉为引导，变教师总结为学生评述，才能为学生素养生长提供良好的课堂生态[10]。
通过课堂真实情境的资料提供，指向解决问题的教学评，学生获取的关键能力、思想方法，就会整合到自己的认知结构中，从而形成核心素养。在新的情境中，学生再去挑战新问题，解决新问题，形成新素养。
新课程方案背景下，高效的学习场域，教师能从课堂情境资料运用的每一个环节，鉴赏到学生的素养生长。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：2-15.
[2]HATTIE J.Visible learning[M].Abingdon：Routledge，2009：184-185.
[3]叶茂盛，邱招义.青少年体质之学校体育依赖思维研究[J].体育文刊，2017（01）：144-149.
[4]陈洪杰.至少不要让孩子假装学习[J].小学数学教师，2020（04）：1.
[5]胡彦刚.学起于思 思源于疑——浅谈在职高语文教学中如何培养学生的质疑能力[J].陕西教育（教学版），2019（10）：79.
[6]杨清.学校课堂教学评价：价值的判断、挖掘与提升[J].教育科学研究，2021（11）：61-65+71.
[7]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程.教材.教法，2018，38：31-36.
[8] 罗滨，陈颖.一体化教学与教研：“深度学习”教学改进的区域实践[J].中小学管理，2021（07）：10-13.
[9] 景洪春.深度学习下小学语文习作单元活动设计与思考——以四年级上册习作单元为例[J].语文建设，2021（02）：14-19.
[10] 林雪微.素养生长需要优良课堂生态[J].思想政治课教学，2018（05）：13-16.
本文系 2021年安徽省教育科学规划立项课题《高中生物学单元教学设计促进学生高阶思维发展的实践研究》研究成果之一 。项目编号：JK21095
作者简介：李乐峰，安徽省淮北市教育科学研究所，正高级教师，从事中学生物学教育教学教研工作。颜爱勤，安徽省濉溪县第二中学，中级教师。
关键词：情境资料；核心素养；生长
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称课程方案）中指出，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力；强化素养导向，注重对正确价值观念、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质素质评价；创新评价方式方法，注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价[1]。澳大利亚研究者海蒂认为，学生从事学习任务的时间与成绩呈显著正相关，建议教师设计高质量学习活动吸引学生参与[2]。随着课程改革的持续推进，教师愈加重视“真实情境”的创设，关注课堂资料的展示运用，并以此推动教学进程。但是，资料的展示方式、应用方法、应用时机等，对学生能力的培养和素养的生长影响很大，本文通过展示课堂情境资料的不同应用形式，探讨其特点，期望为寻找促进学生素养生长的有效课堂活动形式提供依据。
1 、课堂资料应用形式例举
1.1 课堂展示资料，教师讲资料，如图1。传统课堂常见，教师上课时，对试题等情境资料只是简单处理，教师读资料，强调其中的关键信息，讲述问题解决方法。学生只是简单的、被动地接受和记录。这种“满堂讲”的方式看似学生都听懂了、听会了，教师讲得头头是道、井井有条，学生当堂也是听得津津有味，节约了大量教学时间，实则对学生素养的生长无任何有效辅助。
图1
1.2 课堂展示资料，学生看资料，教师讲解，如图2。这种形式，增加了学生看资料的过程。通过看情境资料，学生能够检索资料中的重要论据和问题线索，获取有用信息，有了思考的依据，具备了形成思维的前提。这一过程中，学生有了思考着力点，对科学思维及科学探究等素养的生长是有利的。但若在学生尚未来得及思考、形成解决问题的初步思路时，教师便开始讲解，就会阻碍学生思维能力的发展。
图2
1.3 课堂资料展示后，学生看资料，然后进行小组讨论，教师讲解，如图3。展示情境资料后，学生看资料，直接进入小组讨论环节。学生未经独立思考的过程，是空着脑袋进入讨论状态，此时的讨论只能是低层次交流，很难出现创新与拓展。之后教师直接进行资料讲解，更进一步阻滞了学生素养生长。
图3
1.4 观摩课堂中，教师采用的比较常见的情境资料运用形式，如图4所示，看似很完美，有情境资料展示、有学生阅读、小组讨论、小组展示、教师讲解等环节，但存在很多问题。如，学生阅读资料后，同上，没经过独立思考环节；小组内学生之间的能力有差异，可能有的学生还没有把题目读完，另一些些学生已经有了问题解决方案，时间长了，就会逐渐形成组内“顶端优势”，个别同学把控着组内发言权，导致大部分学生形成思维依赖[3]；小组讨论交流后，本组代表展示，将“小组”的成果分享给全班，老师相当于完成了一个教学环节，然后开始进行讲解，给出结果。课堂上可以看出，小组经过讨论，少部分学生的素养会有所生长。但是仍有学生没有来得及思考，出现“从众”、“依赖”、“假学习”、“假讨论”、“假合作”、“假学会”，“为了活动而活动”的现象，这种形式，表面上看课堂气氛很热烈，学生活动很积极，但大多是一种“假装学习”[4]；学生最后所习惯倚重的，仍是最后老师给出的“标准答案”。这种假装学习现象，若不能及早遏止，会空耗学生时间，阻滞学生思维生长，贻害深远。
图4
1.5 图5所示，小组讨论、展示后，增加了学生质疑与解疑与教师评价的过程。“学起于思，思源于疑”这句话道出了质疑的重要性。因为学生的任何思维活动都是从“疑”开始，又在“疑”中得以发展[5]。质疑，起自于学生的思考，批判性思维能力得以发展。展示者必须能经得起质疑，通过合理的论证，解答同学的提问，这样可以有效挽回图4 形式中“假学习”造成的损失。在质疑与解疑的过程中，学生的高阶思维得到切实发展，素养得以生长；课堂教学评价是对特定课堂教学活动的价值进行判断、挖掘和提升的过程[6]。教师的评价，起到拓展知识的作用，有了评价的影子。由此可见，学生亲自参与质疑、解疑等互动过程，虽然看似占用了一些学习时间，但实则提供学生克服困难、体验成功、增强自信的机会，他们的能力与思维高度也随之得以提升。
图5
1.6 如图6所示，教学环节变成了学生评价，增加了教师的拓展延伸。学生评价，可以是自评，也可以是互评，评价形式更加多元化。学生在评价中学习、评价中互鉴，评价中提升素养。学生的评价，往往是交互式的，有着很强的互补价值。课程方案中也建议：“加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思改进的意识和能力，倡导协商式评价”。教师在学生评价后的进一步引导拓展，也体现出课程方案倡导的“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位”。
图6
1.7 如图7所示，与图6相比，教学设计时，看似仅增加这样一个“独立思考写出思路”环节，实际上所体现出的教师理念已经发生了根本性变化。学生在教师展示情境资料后，看资料提取信息，然后经过信息处理加工归纳推理等逻辑思维过程，初步构建出自己的问题解决思路，学生在真实情境中独立思考解决问题的能力得以发展；学生初步勾勒出的思路，再进行小组交流合作，学生有交流的素材，同伴互助，取长补短，提升了语言交流能力、合作能力；形成的解决问题的方案通过小组展示，成果分享，学生训练了胆识，锻炼了语言组织能力，逻辑推理能力亦得以提升。质疑与解疑，能启发学生自我思考，并且需要归纳证据，编辑语言予以解疑，这就进一步加深了对问题的理解与再创造。其他同学在此过程中也能彼此互鉴、相互启发，起到叠加效果，评价得以增值。同学的评价和老师的拓展评价，进一步拓深了学生的思维。这样的课堂，也是一种深度学习的课堂，学生的素养得以快速、多方向生长。这种教学设计，学生也是真正处于课堂主体地位，学生在课堂上自主学习、自主构建、自主发展。深度学习的课堂需要留给学生时间以静下来思考。
图7
2、选用情境资料应注意的问题
2.1资料的选用应符合单元教学总体设计
情境资料可作为抓手培养学生核心素养的生长。教师要能够敏锐地洞察情境资料背后蕴藏的、培养学生能力和达成素养目标的关键点，并以情境资料的展示作为起点。资料应体现真实的问题情境，如：可以体现实际生活中出现的问题，亦可以是科学经典实验的改编或重现。学生通过资料，结合提出的问题，能够有话说、能思考、可交流。通过课堂实践，素养得以生长；反过来，提高的素养也会进一步转化成课堂实践能力，再来解决新情境问题，获得新发现，实现核心素养的螺旋式增长，为学生的终身学习与发展奠定基础。教师要统整资料使用，从单元视角合理选用情境资料，促进整体生成的核心统整教学[7]。
2.2教师的引导适应学生主体地位教学需要
以学生学习为中心的课堂，学生为主体的理念要具体落实。教师通过提供情境材料，学生开展自主学习活动、进行课堂展示与评价，通过不同的评价形式，相互借鉴与分享；在评价中，学习他人智慧，启迪自己的思维，质疑与解疑的思维火花也在评价中相互碰撞，实现了素养的生长。教师时刻关注课堂进程，进行必要地引导，让学习得以高效的发生。
2.3学习的发生追求深度学习课堂建构
深度学习强调引导学生主动参与学习活动，亲身经历知识发现、发生、发展的过程，形成丰富的内心体验。深度学习强调教师要为学生创设适当的、具有真实情境的活动，提供解决真实问题的机会，促进知识的实践转化和综合应用[8]。学习是学生自己的事[9]，通过课堂资料展示，引导学生深度学习，通过课堂的建构，完成概念或问题解决途径的建构，让学习真正地自我发生。
2.4学生的评价力求方式方法形式多元
评价的目的是为了促进学生的发展，课堂展示本身也是评价的一种形式。学生展示时，尽可能提供足够的时间让他们去阐述过程、想法、思路。其他同学进行的质疑、肯定也是评价的一种形式。课堂为学生多元评价提供一个公平的平台，教师应尽量减少武断的干预，更不能代替学生去阐述解决方案，而应多进行一些拓展与延伸的积极评价。
3、小结
素养的生长不同于素养的生成。生长关注的是过程，生成则更倾向于结果。这里的生长也不是自然地生长，是在教师的引导下，学生分析资料、独立思考、发现问题、小组互鉴、交流展示、主动参与质疑解疑等过程，引发他们的深度思考。学生通过自我学习，与同学讨论借鉴、质疑评价等过程，每一步都会让素养得以发展。新课程方案背景下，提高教学效率，应抓住课堂教学这一主阵地。学生能力的培养和核心素养的生长，都应根植在课堂教学的“土壤”中。课堂教学中，教师应创设适宜的教学情境，敢于放手，在平等的环境中去发展他们的能力；教师要管住自己的口，课堂上要忍得住，变告诉为引导，变教师总结为学生评述，才能为学生素养生长提供良好的课堂生态[10]。
通过课堂真实情境的资料提供，指向解决问题的教学评，学生获取的关键能力、思想方法，就会整合到自己的认知结构中，从而形成核心素养。在新的情境中，学生再去挑战新问题，解决新问题，形成新素养。
新课程方案背景下，高效的学习场域，教师能从课堂情境资料运用的每一个环节，鉴赏到学生的素养生长。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：2-15.
[2]HATTIE J.Visible learning[M].Abingdon：Routledge，2009：184-185.
[3]叶茂盛，邱招义.青少年体质之学校体育依赖思维研究[J].体育文刊，2017（01）：144-149.
[4]陈洪杰.至少不要让孩子假装学习[J].小学数学教师，2020（04）：1.
[5]胡彦刚.学起于思 思源于疑——浅谈在职高语文教学中如何培养学生的质疑能力[J].陕西教育（教学版），2019（10）：79.
[6]杨清.学校课堂教学评价：价值的判断、挖掘与提升[J].教育科学研究，2021（11）：61-65+71.
[7]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程.教材.教法，2018，38：31-36.
[8] 罗滨，陈颖.一体化教学与教研：“深度学习”教学改进的区域实践[J].中小学管理，2021（07）：10-13.
[9] 景洪春.深度学习下小学语文习作单元活动设计与思考——以四年级上册习作单元为例[J].语文建设，2021（02）：14-19.
[10] 林雪微.素养生长需要优良课堂生态[J].思想政治课教学，2018（05）：13-16.
本文系 2021年安徽省教育科学规划立项课题《高中生物学单元教学设计促进学生高阶思维发展的实践研究》研究成果之一 。项目编号：JK21095
作者简介：李乐峰，安徽省淮北市教育科学研究所，正高级教师，从事中学生物学教育教学教研工作。颜爱勤，安徽省濉溪县第二中学，中级教师。
- 【发布时间】2022/7/17 13:28:07
- 【点击频次】203