2024年09期
群文阅读指导写作的课堂教学模式初探
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：阅读与写作从来都是互促互融的关系，由于小学阶段学生积累不足、习作方法欠缺，所以小学阶段的习作主要以仿写为主，而仿写则离不开群文阅读对写作的指导。课堂教学中如何利用群文阅读指导写作是一线教师不断思索的问题。本文就群文阅读如何指导写作的课堂教学模式作了如下探究：一、关注学生，优选群文；二、速读群文，感知同类文本的表达共性；三、从读到说，牛刀小试；四、实时评价，查漏补缺；五、由说到写，快乐表达。
关键词：优选群文；感知表达共性；实时评价；从读到说；自由练笔
一、关注学生，优选群文
群文阅读对写作的指导是多方面的，首要的是对学生习作兴趣的激发。因为习作兴趣是最好的老师，是影响学习活动最直接、最活跃、最现实的因素。[1]只有培养了学生的兴趣，学生才会将“要我读”“要我写”转化成“我要读”“我愿写”。为激发学生的阅读表达兴趣，教师要充分了解学生当前阅读能力、阅读习惯和阅读兴趣。小学阶段学生阅读量小、知识面窄、生活经验不足，阅读能力普遍较低，很多阅读习惯尚未养成，写作愿望不够强烈，甚至部分学生讨厌写作，因此在选择群文时必须关注学生的实际情况，尽量围绕学生兴趣所在选择学生容易理解的群文文本。例如小学中段学生的阅读面普遍较窄，大部分学生的阅读兴趣仍然停留在童话、漫画、科幻一类，因此教师可以抓住学生的这一阅读特点选取一些有意思的童话故事进行想象作文教学。在三年级上册《我来编童话》一课中，根据学生的兴趣，我选取了《去年的树》《在牛肚子里旅行》《那一定会很好》《一块奶酪》一组群文，该组群文都是童话体裁，幻想的情节、拟人体童话形象，反复的特点，对世界至善至美的期待，正是学生的兴趣所在。学生们对所选群文感兴趣，自然愿意阅读，愿意在阅读的基础上进行自主创编。再如教学三年级上册《猜猜他是谁》一课时，由于该课是三年级第一次写作，突然从看图写话转换到独立自创的完整写作，对学生来说似乎有些难度，写什么、怎么写，这些都使得学生们丈二和尚——摸不着头脑。根据学生们的这一实际情况，我精心挑选了《巨人阿达》《我的傻瓜妈妈》《我们班的柳老师》《胆小鬼》《外婆的巫术》一组群文，该组群文人物特点突出，给人印象深刻，对于学生来说可操作性强，因此学生在学习范文和写作时都表现出浓厚的兴趣和较高的写作积极性。
二、速读群文，感知同类文本的表达共性
由于群文阅读旨在一个特定单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，容量大，内容丰富，因此教学时就不能像单篇阅读教学那样侧重于精读，教师要培养学生快速浏览阅读、抓取信息、整体理解，不把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上。默读、浏览，是侧重于大量信息处理的有效阅读方式，是侧重思考、侧重学习表达方式方法的阅读。在群文阅读的教学中，教师要有意识的培养学生养成速读精思的习惯，通过提出方向明确的高质量的指向阅读与表达的探究性问题引导学生阅读，让学生从多篇文章阅读中快速获取信息，从而思考该组文本在表达上的共性，这些表达上的共同之处可以是修辞手法的运用，可以是文章结构的设置，也可以是描写方法的运用。例如，五年级下册人物描写一组，《刷子李》《小兵张嘎》《骆驼祥子》，作者在描写这些人物时都采用了动作描写、语言描写、神态描写的描写手法，因此，习作前，教师可引导学生对这些人物描写相关语句进行赏析，在赏析的过程中思考该组文本的表达共性，从而思考自己的习作对象具有怎样的形象，可以通过哪些描写方法来进行突显。再如，教学“最美”一课时，首先出示三篇文章《背影》《游子吟》《那把蓝色的伞》，学生在阅读的基础上合作探究：主人公是谁？课文围绕主人公写了什么事情？表达了作者怎样的思想感情？作者采取怎样的表达方式来表现文章主题？从而引导学生发现三篇文本的表达共性：三篇课文都是通过一件件小事表现父母对子女深沉的爱，《背影》中父亲为“我”买橘子翻越栏杆这一事虽小，但体现出的父爱却大；《游子吟》中，母亲在孩子临行前密密缝一事虽小，但体现出的母爱却大；《那把蓝色的伞》中，下雨天母女同撑一把伞，雨伞向“我”这边倾斜了，可母亲却淋湿了，事情虽小，可体现出的母爱是伟大的。通过对文本的阅读，学生不难发现三篇文章都运用了“以小见大”这种表现手法，从而对习作也就有了指导。
三、从读到说，初试牛刀
在速读文本，感知同类文本表达共性的基础上，教师可以指导学生运用从同类文本中习得的的表达技巧并结合写作主题进行说话。其目的一是为了巩固学生习得的习作方法，便于学生在写作时熟练运用；二是为了示范引领，毕竟班级学生存在个别差异，部分学生可能在快速阅读、快速思考的过程中并未很好地吸收，甚至个别学生可能仍然觉得无从下笔。“说话”的方式多种多样，可以小组内共同讨论、相互补充，再由一位学生代表小组在班级进行交流分享；也可以短时间内独立完成思考后在班级进行交流分享；也可以是多个学生围绕确定的主题，运用习得的表达技巧分别“说话”，最后再将其串联形成一段完整的“说话”……例如，在教学《奇妙的中心句》一课，练习“说话”环节，首先让一位学生根据既定的写作主题随意说出一句中心句，如：我的妈妈真勤劳！接着邀请多位同学围绕该中心句分别用一句话说明妈妈很勤劳，如：学生1：她下班一回到家，就赶紧穿上围裙给我们做饭。学生2：吃完饭，她又开始在厨房忙着洗洗涮涮。学生3：家里扫地、拖地、洗衣、做饭都是他在忙碌着。学生4：即便是周末休息时间，我们也没见她停下忙碌的脚步。当多个学生完成“说话”，教师可根据每个学生的说话内容调整说话顺序，再让刚才说话的同学依次连起来完整地再说一遍，那么这就是一篇成功的“小范文”。再如，教学《散文中的托物言志》一课时，练习“说话”环节，学生通过沉静思考，回忆生活中的平常之物，如小草、路灯等物象，然后在脑海里快速思考其特点：小草坚韧、生生不息，路灯默默照亮……再总结其品质：小草生命力顽强，路灯默默奉献……最后言志趣：像小草一样坚韧顽强，像路灯一样默默奉献……学生通过自主思考，再将其所思用恰当的语言组织起来就是一篇篇成功的写作范例。
四、实时评价，查漏补缺
当学生在班级进行交流分享的过程中，教师或者学生应该认真倾听，并在学生分享结束时给予中肯的评价，教师的评价既是对学生的鼓励，更是对学生写作的指导。哪些地方表达方法运用恰当，哪些地方语言尚有欠缺……这些查漏补缺的方法都能在教师或者学生的评价中得以呈现。例如，教学《这样的人》一课时，学生分享自己的习作：趁叔叔去送客，我好奇地掀开大盖帽一看，呀！我一下子惊呆了，厚厚一沓钱！哼，叔叔也会做这见不得人的事儿……我侧着耳朵，想听个究竟。“昨天你那2000元，我已经替你上交了，明天你到所里再补交3000吧！以后记着要自觉纳税，别来那套……”叔叔正对他进行税法教育。听到这里，我感到内疚和不安起来，我错怪叔叔了。当学生结束分享时，教师即时评价：该生先写自己看到叔叔大盖帽下的钱时，误会叔叔受贿，这是“先抑”，后再通过侧耳倾听，发现叔叔并未受贿，我内疚和不安起来，是我错怪叔叔了，这是“欲扬”。通过对学生的即时评价，学生对“欲扬先抑”这种表达方法更加明确，写作起来也就更加具有可操作性。
五、自由练笔，个性表达
围绕议题，在群文学习的基础上，将习得的表达方法进行运用，学生尝试练笔。例如，教学“有意思的拟人”一课时，学生通过阅读《搅拌机》《捉迷藏》《海浪扑上来》三篇运用拟人手法的文章，在阅读中感知拟人，从而尝试运用拟人手法作文。
虽然小学生以模仿为主，群读中习得的表达方法对学生具有模仿和借鉴的意义，但是需要注意的是一旦学生有了一定的习作基础，就要引导学生进行个性化的表达，学生习作“仿而不死，仿中有创”，我们让学生在学习写法时博采众长，“采过许多花，才能酿出许多蜜来”。学生有自主选择的权利，选择自己喜欢的适合自己的写法，[2]才能达到“我手写我心”的境界。例如，在教学《最美》一课时，通过一组群文阅读，学生在感知“以小见大”表现手法突显人物形象后，以《最美》为题，学生尝试运用“以小见大”的手法作文，但是不拘泥于此，学生可以在此基础上根据自身积累或个人习惯运用多种方法表现人物，如：欲扬先抑、对比……进行创作。
读写结合是我国传统教学的宝贵经验，许多有识之士提出：我们要重视写作教学与阅读教学、口语交际之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进，让阅读与作文教学在相互促进中共同提高。
参考文献：
[1]周爱军《基于生活化的小学语文习作教学思考》[J]读与写 2020，（6）
[2]林仕平《读写结合单元教学新探》[J]中国知网 2013，（5）
[3]林仕平《读写结合单元教学新探》[J]中国知网 2013，（5）
关键词：优选群文；感知表达共性；实时评价；从读到说；自由练笔
一、关注学生，优选群文
群文阅读对写作的指导是多方面的，首要的是对学生习作兴趣的激发。因为习作兴趣是最好的老师，是影响学习活动最直接、最活跃、最现实的因素。[1]只有培养了学生的兴趣，学生才会将“要我读”“要我写”转化成“我要读”“我愿写”。为激发学生的阅读表达兴趣，教师要充分了解学生当前阅读能力、阅读习惯和阅读兴趣。小学阶段学生阅读量小、知识面窄、生活经验不足，阅读能力普遍较低，很多阅读习惯尚未养成，写作愿望不够强烈，甚至部分学生讨厌写作，因此在选择群文时必须关注学生的实际情况，尽量围绕学生兴趣所在选择学生容易理解的群文文本。例如小学中段学生的阅读面普遍较窄，大部分学生的阅读兴趣仍然停留在童话、漫画、科幻一类，因此教师可以抓住学生的这一阅读特点选取一些有意思的童话故事进行想象作文教学。在三年级上册《我来编童话》一课中，根据学生的兴趣，我选取了《去年的树》《在牛肚子里旅行》《那一定会很好》《一块奶酪》一组群文，该组群文都是童话体裁，幻想的情节、拟人体童话形象，反复的特点，对世界至善至美的期待，正是学生的兴趣所在。学生们对所选群文感兴趣，自然愿意阅读，愿意在阅读的基础上进行自主创编。再如教学三年级上册《猜猜他是谁》一课时，由于该课是三年级第一次写作，突然从看图写话转换到独立自创的完整写作，对学生来说似乎有些难度，写什么、怎么写，这些都使得学生们丈二和尚——摸不着头脑。根据学生们的这一实际情况，我精心挑选了《巨人阿达》《我的傻瓜妈妈》《我们班的柳老师》《胆小鬼》《外婆的巫术》一组群文，该组群文人物特点突出，给人印象深刻，对于学生来说可操作性强，因此学生在学习范文和写作时都表现出浓厚的兴趣和较高的写作积极性。
二、速读群文，感知同类文本的表达共性
由于群文阅读旨在一个特定单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，容量大，内容丰富，因此教学时就不能像单篇阅读教学那样侧重于精读，教师要培养学生快速浏览阅读、抓取信息、整体理解，不把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上。默读、浏览，是侧重于大量信息处理的有效阅读方式，是侧重思考、侧重学习表达方式方法的阅读。在群文阅读的教学中，教师要有意识的培养学生养成速读精思的习惯，通过提出方向明确的高质量的指向阅读与表达的探究性问题引导学生阅读，让学生从多篇文章阅读中快速获取信息，从而思考该组文本在表达上的共性，这些表达上的共同之处可以是修辞手法的运用，可以是文章结构的设置，也可以是描写方法的运用。例如，五年级下册人物描写一组，《刷子李》《小兵张嘎》《骆驼祥子》，作者在描写这些人物时都采用了动作描写、语言描写、神态描写的描写手法，因此，习作前，教师可引导学生对这些人物描写相关语句进行赏析，在赏析的过程中思考该组文本的表达共性，从而思考自己的习作对象具有怎样的形象，可以通过哪些描写方法来进行突显。再如，教学“最美”一课时，首先出示三篇文章《背影》《游子吟》《那把蓝色的伞》，学生在阅读的基础上合作探究：主人公是谁？课文围绕主人公写了什么事情？表达了作者怎样的思想感情？作者采取怎样的表达方式来表现文章主题？从而引导学生发现三篇文本的表达共性：三篇课文都是通过一件件小事表现父母对子女深沉的爱，《背影》中父亲为“我”买橘子翻越栏杆这一事虽小，但体现出的父爱却大；《游子吟》中，母亲在孩子临行前密密缝一事虽小，但体现出的母爱却大；《那把蓝色的伞》中，下雨天母女同撑一把伞，雨伞向“我”这边倾斜了，可母亲却淋湿了，事情虽小，可体现出的母爱是伟大的。通过对文本的阅读，学生不难发现三篇文章都运用了“以小见大”这种表现手法，从而对习作也就有了指导。
三、从读到说，初试牛刀
在速读文本，感知同类文本表达共性的基础上，教师可以指导学生运用从同类文本中习得的的表达技巧并结合写作主题进行说话。其目的一是为了巩固学生习得的习作方法，便于学生在写作时熟练运用；二是为了示范引领，毕竟班级学生存在个别差异，部分学生可能在快速阅读、快速思考的过程中并未很好地吸收，甚至个别学生可能仍然觉得无从下笔。“说话”的方式多种多样，可以小组内共同讨论、相互补充，再由一位学生代表小组在班级进行交流分享；也可以短时间内独立完成思考后在班级进行交流分享；也可以是多个学生围绕确定的主题，运用习得的表达技巧分别“说话”，最后再将其串联形成一段完整的“说话”……例如，在教学《奇妙的中心句》一课，练习“说话”环节，首先让一位学生根据既定的写作主题随意说出一句中心句，如：我的妈妈真勤劳！接着邀请多位同学围绕该中心句分别用一句话说明妈妈很勤劳，如：学生1：她下班一回到家，就赶紧穿上围裙给我们做饭。学生2：吃完饭，她又开始在厨房忙着洗洗涮涮。学生3：家里扫地、拖地、洗衣、做饭都是他在忙碌着。学生4：即便是周末休息时间，我们也没见她停下忙碌的脚步。当多个学生完成“说话”，教师可根据每个学生的说话内容调整说话顺序，再让刚才说话的同学依次连起来完整地再说一遍，那么这就是一篇成功的“小范文”。再如，教学《散文中的托物言志》一课时，练习“说话”环节，学生通过沉静思考，回忆生活中的平常之物，如小草、路灯等物象，然后在脑海里快速思考其特点：小草坚韧、生生不息，路灯默默照亮……再总结其品质：小草生命力顽强，路灯默默奉献……最后言志趣：像小草一样坚韧顽强，像路灯一样默默奉献……学生通过自主思考，再将其所思用恰当的语言组织起来就是一篇篇成功的写作范例。
四、实时评价，查漏补缺
当学生在班级进行交流分享的过程中，教师或者学生应该认真倾听，并在学生分享结束时给予中肯的评价，教师的评价既是对学生的鼓励，更是对学生写作的指导。哪些地方表达方法运用恰当，哪些地方语言尚有欠缺……这些查漏补缺的方法都能在教师或者学生的评价中得以呈现。例如，教学《这样的人》一课时，学生分享自己的习作：趁叔叔去送客，我好奇地掀开大盖帽一看，呀！我一下子惊呆了，厚厚一沓钱！哼，叔叔也会做这见不得人的事儿……我侧着耳朵，想听个究竟。“昨天你那2000元，我已经替你上交了，明天你到所里再补交3000吧！以后记着要自觉纳税，别来那套……”叔叔正对他进行税法教育。听到这里，我感到内疚和不安起来，我错怪叔叔了。当学生结束分享时，教师即时评价：该生先写自己看到叔叔大盖帽下的钱时，误会叔叔受贿，这是“先抑”，后再通过侧耳倾听，发现叔叔并未受贿，我内疚和不安起来，是我错怪叔叔了，这是“欲扬”。通过对学生的即时评价，学生对“欲扬先抑”这种表达方法更加明确，写作起来也就更加具有可操作性。
五、自由练笔，个性表达
围绕议题，在群文学习的基础上，将习得的表达方法进行运用，学生尝试练笔。例如，教学“有意思的拟人”一课时，学生通过阅读《搅拌机》《捉迷藏》《海浪扑上来》三篇运用拟人手法的文章，在阅读中感知拟人，从而尝试运用拟人手法作文。
虽然小学生以模仿为主，群读中习得的表达方法对学生具有模仿和借鉴的意义，但是需要注意的是一旦学生有了一定的习作基础，就要引导学生进行个性化的表达，学生习作“仿而不死，仿中有创”，我们让学生在学习写法时博采众长，“采过许多花，才能酿出许多蜜来”。学生有自主选择的权利，选择自己喜欢的适合自己的写法，[2]才能达到“我手写我心”的境界。例如，在教学《最美》一课时，通过一组群文阅读，学生在感知“以小见大”表现手法突显人物形象后，以《最美》为题，学生尝试运用“以小见大”的手法作文，但是不拘泥于此，学生可以在此基础上根据自身积累或个人习惯运用多种方法表现人物，如：欲扬先抑、对比……进行创作。
读写结合是我国传统教学的宝贵经验，许多有识之士提出：我们要重视写作教学与阅读教学、口语交际之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进，让阅读与作文教学在相互促进中共同提高。
参考文献：
[1]周爱军《基于生活化的小学语文习作教学思考》[J]读与写 2020，（6）
[2]林仕平《读写结合单元教学新探》[J]中国知网 2013，（5）
[3]林仕平《读写结合单元教学新探》[J]中国知网 2013，（5）
- 【发布时间】2022/11/20 3:39:34
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