2024年10期
粤港澳大湾区中小学集团化办学： 阶段特征、现实困境与未来重构
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：本文通过回顾粤港澳地区集团化办学进程，发现该区中小学集团化办学体系在前集团化阶段呈“分散型”、初级集团化呈“补差型”、中级集团化呈现“融合型”以及高级集团化阶段逐渐走向“共生型”的阶段特征，并从知识体系、制度体系和文化体系三方面考察该区集团化办学体系的现状，并提出针对性建议：未来湾区中小学集团化办学需要打通制度、规则和资源“三方壁垒”、克服同质化和形式化“两大倾向”以及提高文化认同度和信息技术水平“软硬实力”。
关键词：集团化办学；粤港澳中小学；办学体系；基础教育
一、问题和背景
粤港澳大湾区是中国人口集聚规模最大、增长速度最快、密度最高的城市群之一，截至2020年12月，湾区常住人口高达8617.19万人，以占全国0.58%的国土面积承载了约5.6%的人口。《2022粤港澳大湾区投资白皮书》指出，深圳和广州过去10年人口增长的量已远远大于未来15年所剩余的量，湾区人口“天花板”渐显。庞大的人口输入成为湾区经济活力最重要的要素，却也带来教育资源分配不均等“上学难”的问题。
2019年国务院印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》指出：加强基础教育交流合作，鼓励粤港澳三地中小学校结为“姊妹学校”，在广东建设港澳子弟学校。随后2020年在《关于推进中小学幼儿园集团化办学的指导意见》（以下简称：指导意见）中进一步明确统筹和推动区域内集团化办学，实现优质教育资源利用效益最大化。
“集团化办学”的概念是从职业教育领域延伸至基础教育领域的，在基础教育中是指为了实现区域内教育高水平均衡发展，以一所或几所名校为核心实现区域或跨区域的多所学校一体化管理，通过订立共同教育发展目标和共享优质教育资源，保证各学校整体发展的一种办学模式和组织管理模式。湾区基础教育集团化办学面临新方向，亟须探索出更多明晰的发展路径。
二、粤港澳大湾区中小学集团化办学的阶段特征
（一）前集团化（2001年前）：无意识选择性探索的“分散型”体系
在2001年以前，粤港澳大湾区的集团化办学更多的是无意识的和单方面的帮扶模式，其集团校的选择和布局也呈零散放射状分布。2001年在关于贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的意见中，尚未提及“集团化办学”的概念，仅在顶层设计中提出“协同、指导和扶持困难县（市、区）发展基础教育”，并“积极探索社会力量办学的多种形式，扩大优质教育资源，改造薄弱学校，提高规模效益。”此外，前集团化时期尚未有清晰的办学路径和管理体系，对于集团内部的知识体系、制度体系和更深层次的文化体系尚未有整体认知。
（二）初级集团化（2001-2010年）：优质资源共享的“补差型”体系
教育集团则是应教育资源的扩张需要而形成和发展，世纪之初，杭州、上海和成都各地教育部门纷纷开展基础教育集团化的补差活动，借助优势资源校和资源区的教育品牌和教育力量，改造并优化义务教育均衡发展。在这一时期成立的教育集团主要有深圳实验教育集团（2003年）、香港现代教育集团（2003年）、广东实验中学教育集团（2004年），它们依托原有学校的资源和平台，在学校章程、规章制度等方面实行统一标准，并建立起一校一品的校园文化。自2004年至今，为加强香港和内地中小学之间的联系而开展的“姊妹学校计划”，目前已有780所香港公办中小学与内地学校缔结成超过2100对姊妹学校，该计划已成为香港和内地学校的重要交流平台。
在此阶段，三地集团化办学的首要工作是在“寻差异，补短板”中摸清办学目标和宗旨。尽管目前粤港澳三地都在实行义务教育，但存在不少差异。广东省内学校以公立学校为主，港澳则以私立学校为主。广东省虽然是经济大省，但由于经济、社会、教育发展不平衡，义务教育存在着明显的地区差别、城乡差别和学校差别，珠三角地区与东西两翼和粤北山区存在巨大差距；香港的基础教育质量整体较好，十五岁学生在多次PISA测试中母语阅读、数学和科学能力优秀，基础教育正朝着优化而均等的方向发展，学校但同样存在着资讯科技教育、STEM教育在各中小学发展不均的情况；澳门基础教育由于办学宗旨较为多元化，存在着课程设置和教学内容不统一的问题。
在粤港澳作为整体发展的新区域定位背景下，其基础教育呈现出若干共同特征：一是面向世界教育变革加快的共同的外部环境；二是由于得天独厚的地理位置和区域性亚文化共同体带来的共同教育发展文化脉络；三是粤港澳地大湾区基础教育制度体系具有开放多元等共同特征。
总的来说，这一时期的集团化办学基本以行政权力为主导，以“补短板”为主要行动逻辑，旨在通过查找差距，对三地由于经济、政治等的资源不对等进行补偿，更多的是知识体系层面中“硬件”的互补，是一种“外生”型和“补差”型的发展模式。
（三）中级集团化（2010-2020年）：注重规划设计的“融合型”体系
2010年以后，粤澳港大湾区教育迎来巨大发展机遇，集团化办学的目的明确，路径清晰。例如广州科学城教育集团、培正教育集团等，都尝试推进教师评聘交流、绩效评价激励、课程开发设置、学段有机衔接、招生考试评价等方面的改革创新，打破种种体制机制障碍，实现更有效的教育供给。
2020年《指导意见》明确指出，要“举办一批有特色有影响的本地优质教育集团”，并对省、区、市的办学数量和规模均给出具体参考指标。充分考虑粤港澳三地办学的优势，创新“项目联结”新路径，依托小本特色项目搭建粤港澳学校合作办学新路径，以项目引领三地学校走向融合。
在这一阶段，“集团化办学”尝试突破三地办学制度体系差异的难点问题，实现一体化管理。如2018年广州华阳集团，充分依托人工智能和互联网技术，打造线上线下基于教师发展需求的各类研修工作坊，提高集团内研修效率。通过技术打通三地在课程、人员互派上的障碍，进而推动管理制度上的融通。此外，合理控制布局，防止出现集团化规模过大导致办学体系难以把握和管理问题，避免优质教育资源稀释。
（四）高级集团化阶段（2020年后）：一体化协同发展的“共生型”体系
高级集团化阶段，各校以协同作用为动力，以“自组织”为主要行动逻辑，是以集团内每所学校自身确立的共同关系为前提，旨在促进不同地区中每一所学校和每一位学生的成长的“共生型”体系。在从《指导意见》中可看出，粤港澳集团化办学在未来的任务除了“积极探索多校协同、区域组团、多法人组合”等多种办学模式，更重要的在于加强院校间的资源共享、人才交流和深度合作。该阶段的代表有广州知识城教育集团（2020年）、广州开发区中学教育集团（2020年）等。在2020年的校长联合会上，深圳市罗湖区教育局局长王琦指出，希望粤港澳姊妹合作学校以合作项目为载体，创新融合三地文化，汇聚三的智慧，推动三地教育优势互补、共同发展；并提出具体的发展目标，即，到2035年，粤港澳三地教育以教育创新为主要发展模式的合作形式最终确立，三地交流程度达到新高度，中华文化影响更加广泛深入，多元文化进一步交流融合的粤港澳教育交流平台全面建成。
三、粤港澳大湾区中小学集团化办学的现实困境
研究粤港澳集团化办学的逻辑起点，仍是三地学校作为整体内部的要素体系和框架。从学校变革与发展的内容及层次来看，学校体系可以细分为知识体系、制度体系与文化体系。知识体系解决学校发展的“技术”问题，制度体系解决“关系”问题，文化体系解决“方向”问题，三者彼此联系和作用，同时与学校外部环境相互作用，共同构成学校发展的全过程。
（一）知识体系：学校发展的“认识与技术”
1.学校管理者的理解认知和目标定位尚未清晰。目前承担起对集团学校的管理、考核、奖励等统筹工作还是在集团内部的龙头学校，其管理者承担较大的压力和责任，大部分学校在集团内部处于较为边缘的地位，更多采取的是被动、消极接受式的态度。学校的不同利益方对其的看法不同、理解不同，“集团化”思想并未融入教师教学和学生学习的活动中。
2.缺乏集团化办学专业研究人员和负责部门。名校集团化办学重组、整合和优化了教育资源，从深层次上促发了学校管理的改革：从数量上说，校长要完成从管理一所学校到管理多所学校的转变；从学校性质上说，要完成从管理单一类型公办学校到管理国有民办、民办多种性质学校的转变。名校集团化办学带来了管理岗位职能的变化，它要求管理人员专业化，校长职业化、管理专业化、研究专职化在名校集团化办学的背景下变得十分重要与迫切。其次，外部办学评估缺乏专责机构和权威的专家团队，评估的标准和指标尚未有明确的指导方案，评估的科学性和合理性值得斟酌。
3.信息网络的普及水平限制集团一体化发展。在“互联网+教育”大时代里，粤港澳教育集团已开始将依托人工智能和互联网技术，服务于集团间的合作和交流，自回归以来，香港的资讯科技教育发展迅猛，STEM教育、电子阅读在中小学开展路径广泛并成效显著，而在内地，信息技术运用于基础教育领域的起步较晚，发展水平参差不齐，三地的信息技术水平存在一定的差异性，其服务于基础教育的能力也不相匹配。其次，集团和各成员学校之间的基础设施、教学设备以及图书馆资源等也尚未实现较好地融通。
（二）制度体系：学校发展的“组织结构和规则”
1.组织结构上尚未形成规模合理的布局安排。不可否认，最初集团化办学中确实存在着通过名校冠名或是规模急剧扩张等方式来满足人们对优质教育的迫切需求。但速度稍快的规模扩大带来的是未考虑好三地的现实距离问题，集团化办学各分校距离分布不均，距离较远，组织体系易过于多元，必然增加集团的管理难度，不利于其可持续发展。
2.组织规则上未达成一致紧密的制度共识。当前粤港澳大湾区基础教育集团化办学的管理机制还不够完善和健全，缺乏科学性和高效性。主要表现在：现行的集团化办学各分校距离分布不均，成员校之间距离过远，组织体系易过于多元，变得臃肿和繁杂，也必然会增加集团的管理难度，并增加管理资金的投入，从而影响对师资力量的投入。或者成员校之间距离过近，在服务空间上高度重合，这样在划片招生上还会产生不必要的竞争，影响成员校之间的关系，不利于集团化管理以及集团化办学的可持续发展。
3.组织内部关系的协同创新和平衡利益能力不足。当前大部分教育集团在管理方面仍旧沿用单体学校独立管理的思路，导致其集团学校管理的成本加大，成效却低；成员校间平衡协调利益能力不足。教育集团内优势校、薄弱校间有各自的办学定位、理念和思路，加之人、财和物相对独立，因此面临着如何协调各方利益，达到平衡最优点成为集团化办学组织体系建设上的又一现实问题。
（三）文化体系：“学校发展的价值观及方向”
调查显示，46.4%的香港民众认为粤港深入合作的最主要障碍是两地的价值观不同，将历史文化背景差异视为重要障碍的也有25.6%。如何协调粤港澳三地的文化与价值观差异，增进港澳参与合作的意愿，是推进集团化办学区域化发展必须面对的问题。
1. 尚未认清区域传统特色和地缘文化的优势价值。地缘文化优势早在港澳回归祖国之前就已是区域化发展的重要资源，且较早在三地高等教育的合作上提供诸多便利并得以长期延续，不难发现目前粤港澳在高等教育合作上的路径和架构较为清晰和成熟，但在基础教育领域似乎还大有可为。包括香港近年来发生的“修例风波”、“占领中环事件”，以及近来在中小学强调的“国情教育”、“历史科的分设”，都反映出三地的中小学生对于国家文化、地区传统和历史底蕴等认识不清，且长期以来尚未得到较好解决，导致三地的基础教育长期处于出较为保守封闭的“自我”发展态势。
2. 集团间人文沟通交流不足且趋于形式化。立足于粤港澳大湾区中的教育合作，不可避免地面临着“一个国家、两种制度、三个关税区、四个核心城市”的特殊环境，其核心还是要解决文化制度障碍，即三地的人文交流问题。目前，集团内教师交流期限短、交流比例偏低且缺乏针对性，薄弱学校难以得到真正需要的教师，甚至还会影响正常的教学秩序，导致教师交流的实效性降低。同时，教师流动激励政策不健全，难以激发优质学校教师流动到集团内其它学校任教的积极性。此外，学校间的交流停留在诸如教师培训、学生交流学习和特殊节假日共同庆祝等项目活动，呈现出短期性、单向度和零散化的特点，且有流于形式化之势。
3. 尚未形成共识性的集团文化和品牌方向。教育集团的筹建隐性存在着学校文化冲突，优质学校希望弱势学校接纳它的“强势文化”，但这未必能得到弱势学校的接受，甚至会激发抵触和反抗情绪，影响集团共同文化的形成。此外，由于粤港澳涉及三地独特的地域文化背景，其办学宗旨、理念和管理模式存在着较大的差距，折射出背后更为复杂的社会环境和思想文化的迥异，如何克服外部社会文化的冲突、进而弥合集团内部文化和品牌方向的差距，尚未达成共识性的方案和策略。
四、粤港澳大湾区中小学集团化办学的未来出路
粤港澳大湾区集团化办学的历程尚短，不论在其理论探索还是实践路径上都还有很大的发展空间。遵循规律、大胆探索、协同改革，对于集团化办学健康发展具有重要的意义。因此，本文提出，未来大湾区集团化办学应：
1. 提升文化认同度和信息技术水平的“软硬实力”。加强文化互动，促成总校和成员校形成共愿景与价值观；整合三地信息技术优势，为集团化办学协同创新发展赋能。
2.打通“制度、规则和资源”三方壁垒。首先，“自上而下”进行制度设计和规则制定。在教育治理现代化的背景下，发展基础教育集团化办学的中国道路，必然是在政府主导下构建基础教育生态体系，建设制度化支持学习的学习共同体。其次，“自下而上”推进学校内部治理改革。学校内部自发的内生动力直接影响集团化办学的运转和运行效率。对集团的组织制度要进行完整设计；建立集团的规章制度，用以明确集团中各成员之间的合作内容和职能分工以及分所利益的分配，减少集团合作中产生的不确定性；对集团内部的教育资源进行优化整合，加强集团内各成员学校的集体归属感和凝聚力；进一步优化集团的组织结构和管理模式。
3.克服“同质化和形式化”两大倾向。粤港澳集团化办学要克服稀释，趋同一致的体系走向。基于此，基础教育集团化办学应该坚持“和而不同”原则，注重特色发展；此外，名校文化输出的核心在于文化的认同、融合和创新，因此要重视彰显各校的独特性和再生性，而决非简单的文化覆盖；最后，三地集团化办学要保持活力变通，避免贴标签式的僵化体系，要以与时俱进的态度来思考和看待，以开放的心态促进办学的包容性，进而提升基础教育集团化办学的站位和视野。
参考文献：
[1]这十件年度大事，关乎粤港澳大湾区8600多万居民的未来[EB/OL]（2021-12-28）[2023-01-15] https：//www.
sohu.com/a/512438769_161795
[2]范勇，田汉族.基础教育集团化办学热的冷思考——基于成本与风险视角[J].教育科学研究，2017（06）：32-36.
[3]香港780所中小学与内地学校缔结姊妹学校[EB/OL]（2022-11-24）
[2023-01-25]，新华网https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1750338604727149
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[4]张爽.集团化办学的阶段性反思与体系重构[J].中小学管理，2019（03）：5-8.
[5]俞晓东.名校集团化办学：新形势下推进教育公平的有效途径[J].教育科学研究，2006（02）：20-22.
[6][9]李家新，谢爱磊，范冬清.区域化发展视角下的粤港澳大湾区高等教育合作：基础、困境与展望[J].复旦教育论坛，2020，18（01）：84-90.
[7][8]贾建国.强制性制度变迁视角下的基础教育集团化办学分析[J].教育科学，2016，32（03）：69-73.
作者简介：
黄杉杉：
1.1982年6月生，广东潮州人；
2.2005-2008年：华南师范大学 教育科学学院“比较教育学”硕士研究生；
师从“冯增俊”教授；
3.2009年至今：广东工程职业技术学院，英语教师，英语副教授；
4.2017-2018年：北京外国语大学“应用语言学博士课程班”，全日制脱产一年 师从“文秋芳”教授；
5.2019年至今：华南师范大学 教育科学学院“比较教育学”博士研究生；
师从“吴坚”教授
吴坚：
1.1966年7月生，海南万宁人；
2.华南师范大学副校长，东南亚研究中心主任；教授，博士生导师
关键词：集团化办学；粤港澳中小学；办学体系；基础教育
一、问题和背景
粤港澳大湾区是中国人口集聚规模最大、增长速度最快、密度最高的城市群之一，截至2020年12月，湾区常住人口高达8617.19万人，以占全国0.58%的国土面积承载了约5.6%的人口。《2022粤港澳大湾区投资白皮书》指出，深圳和广州过去10年人口增长的量已远远大于未来15年所剩余的量，湾区人口“天花板”渐显。庞大的人口输入成为湾区经济活力最重要的要素，却也带来教育资源分配不均等“上学难”的问题。
2019年国务院印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》指出：加强基础教育交流合作，鼓励粤港澳三地中小学校结为“姊妹学校”，在广东建设港澳子弟学校。随后2020年在《关于推进中小学幼儿园集团化办学的指导意见》（以下简称：指导意见）中进一步明确统筹和推动区域内集团化办学，实现优质教育资源利用效益最大化。
“集团化办学”的概念是从职业教育领域延伸至基础教育领域的，在基础教育中是指为了实现区域内教育高水平均衡发展，以一所或几所名校为核心实现区域或跨区域的多所学校一体化管理，通过订立共同教育发展目标和共享优质教育资源，保证各学校整体发展的一种办学模式和组织管理模式。湾区基础教育集团化办学面临新方向，亟须探索出更多明晰的发展路径。
二、粤港澳大湾区中小学集团化办学的阶段特征
（一）前集团化（2001年前）：无意识选择性探索的“分散型”体系
在2001年以前，粤港澳大湾区的集团化办学更多的是无意识的和单方面的帮扶模式，其集团校的选择和布局也呈零散放射状分布。2001年在关于贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的意见中，尚未提及“集团化办学”的概念，仅在顶层设计中提出“协同、指导和扶持困难县（市、区）发展基础教育”，并“积极探索社会力量办学的多种形式，扩大优质教育资源，改造薄弱学校，提高规模效益。”此外，前集团化时期尚未有清晰的办学路径和管理体系，对于集团内部的知识体系、制度体系和更深层次的文化体系尚未有整体认知。
（二）初级集团化（2001-2010年）：优质资源共享的“补差型”体系
教育集团则是应教育资源的扩张需要而形成和发展，世纪之初，杭州、上海和成都各地教育部门纷纷开展基础教育集团化的补差活动，借助优势资源校和资源区的教育品牌和教育力量，改造并优化义务教育均衡发展。在这一时期成立的教育集团主要有深圳实验教育集团（2003年）、香港现代教育集团（2003年）、广东实验中学教育集团（2004年），它们依托原有学校的资源和平台，在学校章程、规章制度等方面实行统一标准，并建立起一校一品的校园文化。自2004年至今，为加强香港和内地中小学之间的联系而开展的“姊妹学校计划”，目前已有780所香港公办中小学与内地学校缔结成超过2100对姊妹学校，该计划已成为香港和内地学校的重要交流平台。
在此阶段，三地集团化办学的首要工作是在“寻差异，补短板”中摸清办学目标和宗旨。尽管目前粤港澳三地都在实行义务教育，但存在不少差异。广东省内学校以公立学校为主，港澳则以私立学校为主。广东省虽然是经济大省，但由于经济、社会、教育发展不平衡，义务教育存在着明显的地区差别、城乡差别和学校差别，珠三角地区与东西两翼和粤北山区存在巨大差距；香港的基础教育质量整体较好，十五岁学生在多次PISA测试中母语阅读、数学和科学能力优秀，基础教育正朝着优化而均等的方向发展，学校但同样存在着资讯科技教育、STEM教育在各中小学发展不均的情况；澳门基础教育由于办学宗旨较为多元化，存在着课程设置和教学内容不统一的问题。
在粤港澳作为整体发展的新区域定位背景下，其基础教育呈现出若干共同特征：一是面向世界教育变革加快的共同的外部环境；二是由于得天独厚的地理位置和区域性亚文化共同体带来的共同教育发展文化脉络；三是粤港澳地大湾区基础教育制度体系具有开放多元等共同特征。
总的来说，这一时期的集团化办学基本以行政权力为主导，以“补短板”为主要行动逻辑，旨在通过查找差距，对三地由于经济、政治等的资源不对等进行补偿，更多的是知识体系层面中“硬件”的互补，是一种“外生”型和“补差”型的发展模式。
（三）中级集团化（2010-2020年）：注重规划设计的“融合型”体系
2010年以后，粤澳港大湾区教育迎来巨大发展机遇，集团化办学的目的明确，路径清晰。例如广州科学城教育集团、培正教育集团等，都尝试推进教师评聘交流、绩效评价激励、课程开发设置、学段有机衔接、招生考试评价等方面的改革创新，打破种种体制机制障碍，实现更有效的教育供给。
2020年《指导意见》明确指出，要“举办一批有特色有影响的本地优质教育集团”，并对省、区、市的办学数量和规模均给出具体参考指标。充分考虑粤港澳三地办学的优势，创新“项目联结”新路径，依托小本特色项目搭建粤港澳学校合作办学新路径，以项目引领三地学校走向融合。
在这一阶段，“集团化办学”尝试突破三地办学制度体系差异的难点问题，实现一体化管理。如2018年广州华阳集团，充分依托人工智能和互联网技术，打造线上线下基于教师发展需求的各类研修工作坊，提高集团内研修效率。通过技术打通三地在课程、人员互派上的障碍，进而推动管理制度上的融通。此外，合理控制布局，防止出现集团化规模过大导致办学体系难以把握和管理问题，避免优质教育资源稀释。
（四）高级集团化阶段（2020年后）：一体化协同发展的“共生型”体系
高级集团化阶段，各校以协同作用为动力，以“自组织”为主要行动逻辑，是以集团内每所学校自身确立的共同关系为前提，旨在促进不同地区中每一所学校和每一位学生的成长的“共生型”体系。在从《指导意见》中可看出，粤港澳集团化办学在未来的任务除了“积极探索多校协同、区域组团、多法人组合”等多种办学模式，更重要的在于加强院校间的资源共享、人才交流和深度合作。该阶段的代表有广州知识城教育集团（2020年）、广州开发区中学教育集团（2020年）等。在2020年的校长联合会上，深圳市罗湖区教育局局长王琦指出，希望粤港澳姊妹合作学校以合作项目为载体，创新融合三地文化，汇聚三的智慧，推动三地教育优势互补、共同发展；并提出具体的发展目标，即，到2035年，粤港澳三地教育以教育创新为主要发展模式的合作形式最终确立，三地交流程度达到新高度，中华文化影响更加广泛深入，多元文化进一步交流融合的粤港澳教育交流平台全面建成。
三、粤港澳大湾区中小学集团化办学的现实困境
研究粤港澳集团化办学的逻辑起点，仍是三地学校作为整体内部的要素体系和框架。从学校变革与发展的内容及层次来看，学校体系可以细分为知识体系、制度体系与文化体系。知识体系解决学校发展的“技术”问题，制度体系解决“关系”问题，文化体系解决“方向”问题，三者彼此联系和作用，同时与学校外部环境相互作用，共同构成学校发展的全过程。
（一）知识体系：学校发展的“认识与技术”
1.学校管理者的理解认知和目标定位尚未清晰。目前承担起对集团学校的管理、考核、奖励等统筹工作还是在集团内部的龙头学校，其管理者承担较大的压力和责任，大部分学校在集团内部处于较为边缘的地位，更多采取的是被动、消极接受式的态度。学校的不同利益方对其的看法不同、理解不同，“集团化”思想并未融入教师教学和学生学习的活动中。
2.缺乏集团化办学专业研究人员和负责部门。名校集团化办学重组、整合和优化了教育资源，从深层次上促发了学校管理的改革：从数量上说，校长要完成从管理一所学校到管理多所学校的转变；从学校性质上说，要完成从管理单一类型公办学校到管理国有民办、民办多种性质学校的转变。名校集团化办学带来了管理岗位职能的变化，它要求管理人员专业化，校长职业化、管理专业化、研究专职化在名校集团化办学的背景下变得十分重要与迫切。其次，外部办学评估缺乏专责机构和权威的专家团队，评估的标准和指标尚未有明确的指导方案，评估的科学性和合理性值得斟酌。
3.信息网络的普及水平限制集团一体化发展。在“互联网+教育”大时代里，粤港澳教育集团已开始将依托人工智能和互联网技术，服务于集团间的合作和交流，自回归以来，香港的资讯科技教育发展迅猛，STEM教育、电子阅读在中小学开展路径广泛并成效显著，而在内地，信息技术运用于基础教育领域的起步较晚，发展水平参差不齐，三地的信息技术水平存在一定的差异性，其服务于基础教育的能力也不相匹配。其次，集团和各成员学校之间的基础设施、教学设备以及图书馆资源等也尚未实现较好地融通。
（二）制度体系：学校发展的“组织结构和规则”
1.组织结构上尚未形成规模合理的布局安排。不可否认，最初集团化办学中确实存在着通过名校冠名或是规模急剧扩张等方式来满足人们对优质教育的迫切需求。但速度稍快的规模扩大带来的是未考虑好三地的现实距离问题，集团化办学各分校距离分布不均，距离较远，组织体系易过于多元，必然增加集团的管理难度，不利于其可持续发展。
2.组织规则上未达成一致紧密的制度共识。当前粤港澳大湾区基础教育集团化办学的管理机制还不够完善和健全，缺乏科学性和高效性。主要表现在：现行的集团化办学各分校距离分布不均，成员校之间距离过远，组织体系易过于多元，变得臃肿和繁杂，也必然会增加集团的管理难度，并增加管理资金的投入，从而影响对师资力量的投入。或者成员校之间距离过近，在服务空间上高度重合，这样在划片招生上还会产生不必要的竞争，影响成员校之间的关系，不利于集团化管理以及集团化办学的可持续发展。
3.组织内部关系的协同创新和平衡利益能力不足。当前大部分教育集团在管理方面仍旧沿用单体学校独立管理的思路，导致其集团学校管理的成本加大，成效却低；成员校间平衡协调利益能力不足。教育集团内优势校、薄弱校间有各自的办学定位、理念和思路，加之人、财和物相对独立，因此面临着如何协调各方利益，达到平衡最优点成为集团化办学组织体系建设上的又一现实问题。
（三）文化体系：“学校发展的价值观及方向”
调查显示，46.4%的香港民众认为粤港深入合作的最主要障碍是两地的价值观不同，将历史文化背景差异视为重要障碍的也有25.6%。如何协调粤港澳三地的文化与价值观差异，增进港澳参与合作的意愿，是推进集团化办学区域化发展必须面对的问题。
1. 尚未认清区域传统特色和地缘文化的优势价值。地缘文化优势早在港澳回归祖国之前就已是区域化发展的重要资源，且较早在三地高等教育的合作上提供诸多便利并得以长期延续，不难发现目前粤港澳在高等教育合作上的路径和架构较为清晰和成熟，但在基础教育领域似乎还大有可为。包括香港近年来发生的“修例风波”、“占领中环事件”，以及近来在中小学强调的“国情教育”、“历史科的分设”，都反映出三地的中小学生对于国家文化、地区传统和历史底蕴等认识不清，且长期以来尚未得到较好解决，导致三地的基础教育长期处于出较为保守封闭的“自我”发展态势。
2. 集团间人文沟通交流不足且趋于形式化。立足于粤港澳大湾区中的教育合作，不可避免地面临着“一个国家、两种制度、三个关税区、四个核心城市”的特殊环境，其核心还是要解决文化制度障碍，即三地的人文交流问题。目前，集团内教师交流期限短、交流比例偏低且缺乏针对性，薄弱学校难以得到真正需要的教师，甚至还会影响正常的教学秩序，导致教师交流的实效性降低。同时，教师流动激励政策不健全，难以激发优质学校教师流动到集团内其它学校任教的积极性。此外，学校间的交流停留在诸如教师培训、学生交流学习和特殊节假日共同庆祝等项目活动，呈现出短期性、单向度和零散化的特点，且有流于形式化之势。
3. 尚未形成共识性的集团文化和品牌方向。教育集团的筹建隐性存在着学校文化冲突，优质学校希望弱势学校接纳它的“强势文化”，但这未必能得到弱势学校的接受，甚至会激发抵触和反抗情绪，影响集团共同文化的形成。此外，由于粤港澳涉及三地独特的地域文化背景，其办学宗旨、理念和管理模式存在着较大的差距，折射出背后更为复杂的社会环境和思想文化的迥异，如何克服外部社会文化的冲突、进而弥合集团内部文化和品牌方向的差距，尚未达成共识性的方案和策略。
四、粤港澳大湾区中小学集团化办学的未来出路
粤港澳大湾区集团化办学的历程尚短，不论在其理论探索还是实践路径上都还有很大的发展空间。遵循规律、大胆探索、协同改革，对于集团化办学健康发展具有重要的意义。因此，本文提出，未来大湾区集团化办学应：
1. 提升文化认同度和信息技术水平的“软硬实力”。加强文化互动，促成总校和成员校形成共愿景与价值观；整合三地信息技术优势，为集团化办学协同创新发展赋能。
2.打通“制度、规则和资源”三方壁垒。首先，“自上而下”进行制度设计和规则制定。在教育治理现代化的背景下，发展基础教育集团化办学的中国道路，必然是在政府主导下构建基础教育生态体系，建设制度化支持学习的学习共同体。其次，“自下而上”推进学校内部治理改革。学校内部自发的内生动力直接影响集团化办学的运转和运行效率。对集团的组织制度要进行完整设计；建立集团的规章制度，用以明确集团中各成员之间的合作内容和职能分工以及分所利益的分配，减少集团合作中产生的不确定性；对集团内部的教育资源进行优化整合，加强集团内各成员学校的集体归属感和凝聚力；进一步优化集团的组织结构和管理模式。
3.克服“同质化和形式化”两大倾向。粤港澳集团化办学要克服稀释，趋同一致的体系走向。基于此，基础教育集团化办学应该坚持“和而不同”原则，注重特色发展；此外，名校文化输出的核心在于文化的认同、融合和创新，因此要重视彰显各校的独特性和再生性，而决非简单的文化覆盖；最后，三地集团化办学要保持活力变通，避免贴标签式的僵化体系，要以与时俱进的态度来思考和看待，以开放的心态促进办学的包容性，进而提升基础教育集团化办学的站位和视野。
参考文献：
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[7][8]贾建国.强制性制度变迁视角下的基础教育集团化办学分析[J].教育科学，2016，32（03）：69-73.
作者简介：
黄杉杉：
1.1982年6月生，广东潮州人；
2.2005-2008年：华南师范大学 教育科学学院“比较教育学”硕士研究生；
师从“冯增俊”教授；
3.2009年至今：广东工程职业技术学院，英语教师，英语副教授；
4.2017-2018年：北京外国语大学“应用语言学博士课程班”，全日制脱产一年 师从“文秋芳”教授；
5.2019年至今：华南师范大学 教育科学学院“比较教育学”博士研究生；
师从“吴坚”教授
吴坚：
1.1966年7月生，海南万宁人；
2.华南师范大学副校长，东南亚研究中心主任；教授，博士生导师
- 【发布时间】2023/3/8 16:34:20
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