2024年10期
国际理解教育的全球图景：概念演绎与实践模式
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：历经数十年发展，国际理解教育的理念内涵与实践体系不断丰富。纵观全球，日本、韩国、美国、英国、澳大利亚等国在此推进过程中，探索出“共生型”“本土化”“全球化”“全学科”“多元化”等实践模式，呈现出多向度发展的局面。通过梳理国际理解教育的概念演绎及发展历程，综合五国的特色模式，我国在深化国际理解教育发展时需关注三个重点方向：一是形塑理论来源和立论根基；二是平衡国际理解教育体系中的多对张力关系；三是探索具有本土特色的国际理解教育实践模式。
关键词：国际理解教育；中小学；概念；模式
进入21世纪以来，国际理解教育的理念内涵不断丰富，逐步演化为一项多元化发展的综合性教育体系，在权衡全球利益与国家利益，调和个体竞争与大众共生矛盾等张力中逐步推进。日本、韩国、美国、英国、澳大利亚作为全球典型代表国家，围绕国际理解教育开展了不同形式实践探索。本文尝试借助理论和实践两条脉络，一方面纵向梳理全球视域下国际理解教育概念的演绎逻辑，另一方面横向比较五个主要发达国家各具特色的实践模式并透视其行动逻辑。在此基础上探讨国际理解教育的现状样态和未来前景，以期为我国开展国际理解教育提供有益的镜鉴视角。
一、全球视域下国际理解教育的概念演绎
（一）国际理解教育的起源与进路
自联合国教科文组织于1946年首次提出“国际理解教育”以来，众多国家根据各国国情开展理论与实践探索行动，基本上形成了两条进路。一条进路是积极贯彻教科文组织的国际理解教育理念，在称谓上也使用“国际理解教育”一词，如东亚的日本、韩国等国家基本属于这一类；另一条进路为大部分西方发达国家，基本按照本国情况和教育目标对国际理解教育理念的研究拓展。这类国家有美国、英国、澳大利亚等国，使用的名词包括：国际教育、多元文化教育、全球公民教育等，不仅称谓上与教科文组织提出的国际理解教育不一致，侧重点也与教科文组织稍有不同，更侧重发挥本国在国际社会中的地位，培养具有全球竞争力的人才。结合国际理解教育的整体发展，可对其概念定义如下：“国际理解教育”是指在国际组织的倡导下，世界各国以培养人类“理解、包容、合作”为理念，以促进世界和平和全球可持续发展为目的，使学习者具有全球观念意识的教育活动。
（二）国际理解教育的衍生概念
当今各国开展的国际理解教育研究与实践名称并不固定，起源与适用范围不尽相同。但随着时代的不断变化，这些概念含义中相交重叠的部分正在不断增加。以下是几种在全球范围内使用频率较高的衍生概念的具体阐释：
其一，多元文化教育源自于上世纪50-60年代期间美国掀起的民权运动，是以所有学生的教育公平原则为基础，融合来自不同文化背景学生的历史、价值观、信仰等任何形式的教育或教学。其二，跨文化教育起源于上世纪60年代，是从文化多样性的角度进行的教育过程，主要目的是扩大公民生活方式和社会互动，促使个体融入动态多样的世界，通过承认和发展的个人特质来发展个性。其三，全球公民教育是指公民学习的一种形式，涉及学生积极参与解决社会、政治、经济或环境性质等全球问题的教育项目。根据联合国教科文组织的解释，全球公民教育主要涉及三个学习领域：认知、社会情感和行为。认知是指更好地理解世界及其复杂性所必需的知识和思维技能；社会情感指价值观、态度和社交技能；行为指行动的表现、应用和参与。其四，“全球胜任力”一词最初源于20世纪80年代后期，是美国为了提升国家教育战略的国际竞争力，对高等教育人才培养提出的要求。OECD将其定义为是一个需要应用于全球性或跨文化问题的知识、技能、态度和价值观的多维度组合。全球胜任力教育总体是一种衡量学生对跨文化问题理解与沟通，以及为全人类福祉和可持续发展行动的综合能力的教育方式。
二、主要发达国家国际理解教育的实践模式
纵观全球，国际理解教育得到了大多数国家、地区、国际性的教育组织和其他社会力量的支持与参与，呈现出各自的行动样态和实践模式。由近及远，从日本、韩国、美国、英国、澳大利亚等国家发展国际理解教育的历程和特点，可以总结其中的有益经验，反思存在的问题。
（一）日本“共生型”国际理解教育模式：培养发扬民族文化与适应异文化的双重能力
在理论研究层面，日本学界对国际理解教育的阐释与理解逐渐衍生出观点不同的两大阵营。一派认为教育国际化理应宣扬全球普世价值，反映了日本“脱亚入欧”的国际战略取向；另一派则认为日本要重视向外输出日本自身的独有价值观，该派观点被日本政府采纳。综合来看，日本提出“共生”概念，将“国际理解教育”称为“共生教育”，是一种“培养尊重自身及他人的有关人权、承认异文化存在，与世界人民共同生存的人的教育”。
在实践层面，日本国际理解教育从适应本国国际化发展需要逐渐转向为培养具备“共生”意识和能力。从日本各个时期的国际理解教育发展来看，其始终与日本的爱国主义教育密不可分。日本高度强调将爱国主义思想深入、全面地渗透进入日本中小学国际理解教育政策实施、理论研究和实践当中。为此，在推行中小学国际理解教育的全过程中，日本十分注重浸润其国家和民族属性，以爱国主义为基石，以期培养既能维护国家利益，又能身处异文化的国际社会生存的“合格国民”。
（二）韩国“本土化”国际理解教育模式：主动发力构建亚太地区国际理解教育中心
韩国国际理解教育发端于20世纪60年代，经过70年代的一度停滞，于80年代再次得以重视，后于90年代蓬勃发展。至此，韩国不仅大力发展国内的国际理解教育，也开始致力于将本国经验推广至海外。2001年，韩国全国市、道教育厅积极开展国际理解教育示范校的遴选活动，标志着韩国国际理解教育政策的正式开启。同年，韩国发布国家人力资源发展计划，提出实现全球教育竞争力排名前十目标，并为此力求寻找适合韩国本土化运作的国际理解教育模式。
韩国“本土化”国际理解教育模式强调主动发力，试图发挥引领亚太地区国际理解教育发展的地区性优势。2000年8月，韩国政府与联合国教科文组织签订合约，正式宣布成立亚太国际理解教育中心，将韩国国际理解教育培养目标定为“全球公民培养”。综合来看，韩国开展的国际理解教育实践活动主要呈现以下特点：第一，强调与世界国际理解教育接轨，积极推进本国与其他国家的校间合作；第二，拓展国际理解教育实施空间，从校内到校外进行多元推进；第三，重视与联合国教科文组织合作开展校园活动，拓宽学校教育的国际视野。
（三）美国“全球化”国际理解教育模式：培育具有全球胜任力的全球公民
美国对国际理解教育使用较多的是“全球教育”一词。美国国际理解教育始于二战后，在发展过程中出现了不同的教育形式，概念使用也纷繁复杂，但从本质上看，都可以纳入国际理解教育的范畴。2011年，美国在《全球胜任力教育—为年轻人参与世界做好准备》中强调，培养具有全球胜任力的全球公民是新时代美国国际理解教育培养的核心目标。此后，国际教育工作者协会、国际教育文化交流联盟等组织也大力参与其中。
从实践层面看，在美国强调的“全球化”理念下，国际理解教育课程框架涵盖全球问题和挑战、全球文化与世界地区，以及美国与世界其他国家的关系等主题。其具体实施路径为：第一，学校将国际和全球视角纳入学习课程，要求学生具备第二语言、跨文化交流和思维习惯发展能力。第二，政府、社区和学校通过学习研究项目、服务工作等，鼓励参与者积极参与到受访国家的生活中。第三，学校重视对互联网技术的使用和其他教学方法的系统研究，将跨文化意识作为衡量教学质量的标准。第四，政府和学校为教师提供大量出国学习和专业发展机会，注重加强教师的全球化素养。
（四）英国“全学科”国际理解教育模式：通过学科渗透提升全球公民意识
从顶层设计来看，英国政府与非政府组织对国际理解教育都进行了高度关注。2015年，英国非政府组织乐施会将全球公民意识的关键要素囊括为三方面：知识理解、技能、价值观态度。此后英国政府发布系列政策报告，阐述了国际理解教育在中小学各学科课程中的实施方式和具体要求，并启动“世界课堂：发展全球教育伙伴关系”、“全球学校伙伴关系”等项目，鼓励英国学校与发展中国家的学校构建合作伙伴关系，并为学校制定国际理解教育计划提供丰富的资源和指导。
从实践来看，英国中小学对英语、数学、科学、历史、地理、公民、信息技术等课程教学进行国际理解教育渗透，主要从以下三个方面着手：其一，发挥教师的指导功能。教师是国际理解教育的直接传授人和贯彻者，在教学过程中需要注重知识传授与技能培养，教学结束后要对学生价值观的养成作出反思。其二，开发丰富的教学实践活动。英国中小学通过设计跨学科课程，积极开展主题活动、角色扮演、辩论、排序练习、社区调查等教学实践活动进行学科渗透。第三，强调课程评价方法。英国中小学开发了一套针对课程的过程性和结果性评估系统，不仅可以督促学校管理者和教师对课程方案进行调整，还可以掌握学生的学习体验过程，并对课程实施效果进行检验。
（五）澳大利亚“多元化”国际理解教育模式：重视多元文化的理解与传播
澳大利亚是典型的多族群移民国家，由来自120个国家的140个民族组成，多民族、多语言、多文化是其显著特征。进入21世纪，澳大利亚政府正式推行土著民族教育，通过多种族参与的教育模式对其多元文化进行拓展与延伸。根据澳大利亚课程评估与报告局颁布的政策文件和教育部推行的“全球教育项目”，澳大利亚强调开展“多元化”的国际理解教育，主要涵盖理解全球化趋势、尊重多元文化、重视人权、和平观念与可持续发展五大学习主题。
在实践中，澳大利亚中小学围绕“多元文化”的理解和传播，对学习领域和跨领域整合全球视角，利用现代信息技术、建立国际理解教育网站等手段，通过开发课程资源和项目，重点培养教师和学生积极学习跨文化交流、和平解决冲突的技能。此外，学校结合国际问题，通过选取“世界湿地日”“贫困与公平贸易”“千年发展目标”“世界文化多样对话与发展日”等具有代表性的国际日，积极开展各种国际理解教育的主题实践活动。
三、小结
对以上五个国家开展国际理解教育的研究与实践进行分析，结合我国实际国情与政策需求，可以在以下方面进行调整与完善：
一是深入洞悉国际理解教育的复杂性成因，在其内涵外延、目标理念、政策框架和实施方式等方面建构系统性方案，形成理论来源和立论根基。如在以学生为中心的核心理念下遵循服务于提升具有国际竞争力的国家人才战略目标，坚持扩大教育开放和提升教育国际化水准。
二是在对外与外来、共生与自信、融合与传播等多对孪生张力中努力保持平衡。如处理好培养学生具有全球适应力与加大民族意识之间的关系、处理好技能培养与行为态度和价值观形塑的关系等，同时避免国际理解教育陷入工具主义的“特洛伊木马”陷阱。
三是探索具有本土特色的国际理解教育实践模式。目前来看，当前全球国际理解教育的实践模式可分为向外张力型如韩国、美国等国，强调主动发力，注重发展与国际组织间的合作关系，不断跨大国际间、区域间的教育交流和传播；向内中心型如澳大利亚、英国等国，强调加大本土多样文化理解，将国际理解教育集中在国家课程中进行理念渗透和内容开发；平衡共生型如日本，一方面，加大本国爱国主义教育，增强民族荣誉感与自信力，另一方面，加大与西方文化的沟通协调，培育具有适应异文化能力的国民素养。我国在探索国际理解教育的实践模式过程中，可以结合以上国家的特色做法，尤其是借鉴同处东亚文化圈的日本、韩国等经验，根植更远大的民族情怀、拥有更高的全球视野，为国际理解教育注入新时代活力。
参考文献：
[1] 丁伟平.我国国际理解教育的回顾与展望：1949-2019[D].长沙：湖南师范大学，2019：17.
[2][8] 马彦军.中学地理学科的国际理解教育研究[D].吉林长春：东北师范大学，2021：12-18.
[3] Glossary of Education Reform.MULTICULTURAL EDUCATION[EB/OL][2021-12-06].https：//www.edglossary.org/multicultural-education/.
[4][14] Cozma T. A new challenge for education： interculturality[J].Ia？i： Polirom，2001：18-19.
[5] UNESCO.What is global citizenship education？[EB/OL][2021-12-06].https：//en.unesco.org/themes/gced/definition.
[6] Wikipedia.Global citizenship educaiton [EB/OL][2021-12-06]. https： //en. wikipedia. org/wiki/ Global_ citizenship_education#Definition_and_origins.
[7] OECD.PISA 2018 Global Competence[EB/OL][2021-12-06]. https：//www.oecd.org/pisa/innovation/global-competence/.
[9] 周汶霏.孔子学院：国际理解教育的实践研究[D].济南：山东大学，2021：12-18.
[10] 郭潇莹.英、日、澳中小学国际理解教育的特色与启示[J].中国德育，2020（15）27.
[11] 王冠蒽，翟利霞.韩国国际理解教育推行机构及实践研究[J].延边大学学报（社会科学版），2021（6）：29.
[12] UNESCO APCEIU.United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding （UNESCO APCEIU）[EB/OL][2021-12-06]. https：//un-rok.org/about-un/offices/unesco-apceiu/.
[13] National Education Association.Education For International Understanding In American Schools[M].Suggestions And Recommendations，2012（06）：138-140.
[15]李文晶.英国中小学国际理解教育课程研究[D].南京：南京师范大学，2018：53-58.
[16]靳文卿. 澳大利亚中小学国际理解教育浅析—基于威尔士州和西澳大利亚州的案例分析[J].教育参考.2016（3）：56-61.
[17] Education Services Australia.Global Education （Australia）[EB/OL][2021-12-06]. www.globaleducation.edu.au.
作者简介：尹雅丽，女，江西省赣州人，华南师范大学教育科学学院博士研究生。研究方向：比较教育研究、教育管理研究。
基金项目：江西省社会科学“十四五”（2022）基金项目：“一带一路”倡议下江西高校“在地国际化”人才培养模式研究（22JY29D）。
关键词：国际理解教育；中小学；概念；模式
进入21世纪以来，国际理解教育的理念内涵不断丰富，逐步演化为一项多元化发展的综合性教育体系，在权衡全球利益与国家利益，调和个体竞争与大众共生矛盾等张力中逐步推进。日本、韩国、美国、英国、澳大利亚作为全球典型代表国家，围绕国际理解教育开展了不同形式实践探索。本文尝试借助理论和实践两条脉络，一方面纵向梳理全球视域下国际理解教育概念的演绎逻辑，另一方面横向比较五个主要发达国家各具特色的实践模式并透视其行动逻辑。在此基础上探讨国际理解教育的现状样态和未来前景，以期为我国开展国际理解教育提供有益的镜鉴视角。
一、全球视域下国际理解教育的概念演绎
（一）国际理解教育的起源与进路
自联合国教科文组织于1946年首次提出“国际理解教育”以来，众多国家根据各国国情开展理论与实践探索行动，基本上形成了两条进路。一条进路是积极贯彻教科文组织的国际理解教育理念，在称谓上也使用“国际理解教育”一词，如东亚的日本、韩国等国家基本属于这一类；另一条进路为大部分西方发达国家，基本按照本国情况和教育目标对国际理解教育理念的研究拓展。这类国家有美国、英国、澳大利亚等国，使用的名词包括：国际教育、多元文化教育、全球公民教育等，不仅称谓上与教科文组织提出的国际理解教育不一致，侧重点也与教科文组织稍有不同，更侧重发挥本国在国际社会中的地位，培养具有全球竞争力的人才。结合国际理解教育的整体发展，可对其概念定义如下：“国际理解教育”是指在国际组织的倡导下，世界各国以培养人类“理解、包容、合作”为理念，以促进世界和平和全球可持续发展为目的，使学习者具有全球观念意识的教育活动。
（二）国际理解教育的衍生概念
当今各国开展的国际理解教育研究与实践名称并不固定，起源与适用范围不尽相同。但随着时代的不断变化，这些概念含义中相交重叠的部分正在不断增加。以下是几种在全球范围内使用频率较高的衍生概念的具体阐释：
其一，多元文化教育源自于上世纪50-60年代期间美国掀起的民权运动，是以所有学生的教育公平原则为基础，融合来自不同文化背景学生的历史、价值观、信仰等任何形式的教育或教学。其二，跨文化教育起源于上世纪60年代，是从文化多样性的角度进行的教育过程，主要目的是扩大公民生活方式和社会互动，促使个体融入动态多样的世界，通过承认和发展的个人特质来发展个性。其三，全球公民教育是指公民学习的一种形式，涉及学生积极参与解决社会、政治、经济或环境性质等全球问题的教育项目。根据联合国教科文组织的解释，全球公民教育主要涉及三个学习领域：认知、社会情感和行为。认知是指更好地理解世界及其复杂性所必需的知识和思维技能；社会情感指价值观、态度和社交技能；行为指行动的表现、应用和参与。其四，“全球胜任力”一词最初源于20世纪80年代后期，是美国为了提升国家教育战略的国际竞争力，对高等教育人才培养提出的要求。OECD将其定义为是一个需要应用于全球性或跨文化问题的知识、技能、态度和价值观的多维度组合。全球胜任力教育总体是一种衡量学生对跨文化问题理解与沟通，以及为全人类福祉和可持续发展行动的综合能力的教育方式。
二、主要发达国家国际理解教育的实践模式
纵观全球，国际理解教育得到了大多数国家、地区、国际性的教育组织和其他社会力量的支持与参与，呈现出各自的行动样态和实践模式。由近及远，从日本、韩国、美国、英国、澳大利亚等国家发展国际理解教育的历程和特点，可以总结其中的有益经验，反思存在的问题。
（一）日本“共生型”国际理解教育模式：培养发扬民族文化与适应异文化的双重能力
在理论研究层面，日本学界对国际理解教育的阐释与理解逐渐衍生出观点不同的两大阵营。一派认为教育国际化理应宣扬全球普世价值，反映了日本“脱亚入欧”的国际战略取向；另一派则认为日本要重视向外输出日本自身的独有价值观，该派观点被日本政府采纳。综合来看，日本提出“共生”概念，将“国际理解教育”称为“共生教育”，是一种“培养尊重自身及他人的有关人权、承认异文化存在，与世界人民共同生存的人的教育”。
在实践层面，日本国际理解教育从适应本国国际化发展需要逐渐转向为培养具备“共生”意识和能力。从日本各个时期的国际理解教育发展来看，其始终与日本的爱国主义教育密不可分。日本高度强调将爱国主义思想深入、全面地渗透进入日本中小学国际理解教育政策实施、理论研究和实践当中。为此，在推行中小学国际理解教育的全过程中，日本十分注重浸润其国家和民族属性，以爱国主义为基石，以期培养既能维护国家利益，又能身处异文化的国际社会生存的“合格国民”。
（二）韩国“本土化”国际理解教育模式：主动发力构建亚太地区国际理解教育中心
韩国国际理解教育发端于20世纪60年代，经过70年代的一度停滞，于80年代再次得以重视，后于90年代蓬勃发展。至此，韩国不仅大力发展国内的国际理解教育，也开始致力于将本国经验推广至海外。2001年，韩国全国市、道教育厅积极开展国际理解教育示范校的遴选活动，标志着韩国国际理解教育政策的正式开启。同年，韩国发布国家人力资源发展计划，提出实现全球教育竞争力排名前十目标，并为此力求寻找适合韩国本土化运作的国际理解教育模式。
韩国“本土化”国际理解教育模式强调主动发力，试图发挥引领亚太地区国际理解教育发展的地区性优势。2000年8月，韩国政府与联合国教科文组织签订合约，正式宣布成立亚太国际理解教育中心，将韩国国际理解教育培养目标定为“全球公民培养”。综合来看，韩国开展的国际理解教育实践活动主要呈现以下特点：第一，强调与世界国际理解教育接轨，积极推进本国与其他国家的校间合作；第二，拓展国际理解教育实施空间，从校内到校外进行多元推进；第三，重视与联合国教科文组织合作开展校园活动，拓宽学校教育的国际视野。
（三）美国“全球化”国际理解教育模式：培育具有全球胜任力的全球公民
美国对国际理解教育使用较多的是“全球教育”一词。美国国际理解教育始于二战后，在发展过程中出现了不同的教育形式，概念使用也纷繁复杂，但从本质上看，都可以纳入国际理解教育的范畴。2011年，美国在《全球胜任力教育—为年轻人参与世界做好准备》中强调，培养具有全球胜任力的全球公民是新时代美国国际理解教育培养的核心目标。此后，国际教育工作者协会、国际教育文化交流联盟等组织也大力参与其中。
从实践层面看，在美国强调的“全球化”理念下，国际理解教育课程框架涵盖全球问题和挑战、全球文化与世界地区，以及美国与世界其他国家的关系等主题。其具体实施路径为：第一，学校将国际和全球视角纳入学习课程，要求学生具备第二语言、跨文化交流和思维习惯发展能力。第二，政府、社区和学校通过学习研究项目、服务工作等，鼓励参与者积极参与到受访国家的生活中。第三，学校重视对互联网技术的使用和其他教学方法的系统研究，将跨文化意识作为衡量教学质量的标准。第四，政府和学校为教师提供大量出国学习和专业发展机会，注重加强教师的全球化素养。
（四）英国“全学科”国际理解教育模式：通过学科渗透提升全球公民意识
从顶层设计来看，英国政府与非政府组织对国际理解教育都进行了高度关注。2015年，英国非政府组织乐施会将全球公民意识的关键要素囊括为三方面：知识理解、技能、价值观态度。此后英国政府发布系列政策报告，阐述了国际理解教育在中小学各学科课程中的实施方式和具体要求，并启动“世界课堂：发展全球教育伙伴关系”、“全球学校伙伴关系”等项目，鼓励英国学校与发展中国家的学校构建合作伙伴关系，并为学校制定国际理解教育计划提供丰富的资源和指导。
从实践来看，英国中小学对英语、数学、科学、历史、地理、公民、信息技术等课程教学进行国际理解教育渗透，主要从以下三个方面着手：其一，发挥教师的指导功能。教师是国际理解教育的直接传授人和贯彻者，在教学过程中需要注重知识传授与技能培养，教学结束后要对学生价值观的养成作出反思。其二，开发丰富的教学实践活动。英国中小学通过设计跨学科课程，积极开展主题活动、角色扮演、辩论、排序练习、社区调查等教学实践活动进行学科渗透。第三，强调课程评价方法。英国中小学开发了一套针对课程的过程性和结果性评估系统，不仅可以督促学校管理者和教师对课程方案进行调整，还可以掌握学生的学习体验过程，并对课程实施效果进行检验。
（五）澳大利亚“多元化”国际理解教育模式：重视多元文化的理解与传播
澳大利亚是典型的多族群移民国家，由来自120个国家的140个民族组成，多民族、多语言、多文化是其显著特征。进入21世纪，澳大利亚政府正式推行土著民族教育，通过多种族参与的教育模式对其多元文化进行拓展与延伸。根据澳大利亚课程评估与报告局颁布的政策文件和教育部推行的“全球教育项目”，澳大利亚强调开展“多元化”的国际理解教育，主要涵盖理解全球化趋势、尊重多元文化、重视人权、和平观念与可持续发展五大学习主题。
在实践中，澳大利亚中小学围绕“多元文化”的理解和传播，对学习领域和跨领域整合全球视角，利用现代信息技术、建立国际理解教育网站等手段，通过开发课程资源和项目，重点培养教师和学生积极学习跨文化交流、和平解决冲突的技能。此外，学校结合国际问题，通过选取“世界湿地日”“贫困与公平贸易”“千年发展目标”“世界文化多样对话与发展日”等具有代表性的国际日，积极开展各种国际理解教育的主题实践活动。
三、小结
对以上五个国家开展国际理解教育的研究与实践进行分析，结合我国实际国情与政策需求，可以在以下方面进行调整与完善：
一是深入洞悉国际理解教育的复杂性成因，在其内涵外延、目标理念、政策框架和实施方式等方面建构系统性方案，形成理论来源和立论根基。如在以学生为中心的核心理念下遵循服务于提升具有国际竞争力的国家人才战略目标，坚持扩大教育开放和提升教育国际化水准。
二是在对外与外来、共生与自信、融合与传播等多对孪生张力中努力保持平衡。如处理好培养学生具有全球适应力与加大民族意识之间的关系、处理好技能培养与行为态度和价值观形塑的关系等，同时避免国际理解教育陷入工具主义的“特洛伊木马”陷阱。
三是探索具有本土特色的国际理解教育实践模式。目前来看，当前全球国际理解教育的实践模式可分为向外张力型如韩国、美国等国，强调主动发力，注重发展与国际组织间的合作关系，不断跨大国际间、区域间的教育交流和传播；向内中心型如澳大利亚、英国等国，强调加大本土多样文化理解，将国际理解教育集中在国家课程中进行理念渗透和内容开发；平衡共生型如日本，一方面，加大本国爱国主义教育，增强民族荣誉感与自信力，另一方面，加大与西方文化的沟通协调，培育具有适应异文化能力的国民素养。我国在探索国际理解教育的实践模式过程中，可以结合以上国家的特色做法，尤其是借鉴同处东亚文化圈的日本、韩国等经验，根植更远大的民族情怀、拥有更高的全球视野，为国际理解教育注入新时代活力。
参考文献：
[1] 丁伟平.我国国际理解教育的回顾与展望：1949-2019[D].长沙：湖南师范大学，2019：17.
[2][8] 马彦军.中学地理学科的国际理解教育研究[D].吉林长春：东北师范大学，2021：12-18.
[3] Glossary of Education Reform.MULTICULTURAL EDUCATION[EB/OL][2021-12-06].https：//www.edglossary.org/multicultural-education/.
[4][14] Cozma T. A new challenge for education： interculturality[J].Ia？i： Polirom，2001：18-19.
[5] UNESCO.What is global citizenship education？[EB/OL][2021-12-06].https：//en.unesco.org/themes/gced/definition.
[6] Wikipedia.Global citizenship educaiton [EB/OL][2021-12-06]. https： //en. wikipedia. org/wiki/ Global_ citizenship_education#Definition_and_origins.
[7] OECD.PISA 2018 Global Competence[EB/OL][2021-12-06]. https：//www.oecd.org/pisa/innovation/global-competence/.
[9] 周汶霏.孔子学院：国际理解教育的实践研究[D].济南：山东大学，2021：12-18.
[10] 郭潇莹.英、日、澳中小学国际理解教育的特色与启示[J].中国德育，2020（15）27.
[11] 王冠蒽，翟利霞.韩国国际理解教育推行机构及实践研究[J].延边大学学报（社会科学版），2021（6）：29.
[12] UNESCO APCEIU.United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding （UNESCO APCEIU）[EB/OL][2021-12-06]. https：//un-rok.org/about-un/offices/unesco-apceiu/.
[13] National Education Association.Education For International Understanding In American Schools[M].Suggestions And Recommendations，2012（06）：138-140.
[15]李文晶.英国中小学国际理解教育课程研究[D].南京：南京师范大学，2018：53-58.
[16]靳文卿. 澳大利亚中小学国际理解教育浅析—基于威尔士州和西澳大利亚州的案例分析[J].教育参考.2016（3）：56-61.
[17] Education Services Australia.Global Education （Australia）[EB/OL][2021-12-06]. www.globaleducation.edu.au.
作者简介：尹雅丽，女，江西省赣州人，华南师范大学教育科学学院博士研究生。研究方向：比较教育研究、教育管理研究。
基金项目：江西省社会科学“十四五”（2022）基金项目：“一带一路”倡议下江西高校“在地国际化”人才培养模式研究（22JY29D）。
- 【发布时间】2023/3/8 16:36:21
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