【正文】  摘 要：概念教学是地理课堂教学的基础，学生对概念的认识、理解程度直接决定了与概念相关的知识链甚至是本课知识结构的掌握程度，认清概念的作用、特点、内涵等在课堂上的教学意义，对学生更好地掌握教材知识、提高学习技能有好处。
　　关键词：地理教学；概念；特点；应用；意义
　　因为地理知识抽象性、概括性的特点，决定了地理教材中要涉及到大量的地理概念，可是在实际教学中，教师轻视概念教学的现象非常严重，很多教师仅仅把概念作为一种地理术语来对待，使学生只记概念名称以及与之有关的地理现象，抛开概念本身的特质、内涵、作用而仅对概念的背景和现象感兴趣，这实际上加大了地理教学的难度。
　　一、地理概念的认识
　　概念是思维活动中的最小单位，教师在引导学生认知知识、构建知识体系中所涉及最低层次大多仅仅止于概念，探究交流时概念就构成了知识阐述时所用到的基本词汇，也是学生对知识进行推理分析时的素材，也就是说初中学生的思维活动大多仅仅触及到概念层面，是阐述地理事物、现象、过程的基本要素。因此对概念的理解程度和层次，决定了学生对知识阐述和表述正确与否，错误的、片面的概念认知，使得学生对地理事物及知识结论的认知、结构体系的构建产生混乱。
　　地理概念之间看似是孤立的，其实是具有联系的，课堂上每一个地理知识体系的架构，都是由若干个看似无关其实内涵联系非常密切的概念组成的。而这个体系建立的牢固与否，很大程度上是基于学生对概念内涵、外延的理解程度。对概念错误的理解和认知，就会导致学生对概念所在的知识点产生误解，也就很难发现知识之间的逻辑联系，最终无法建立正确、合理的知识体系，对知识的认知就是片面的、破碎的甚至是错误的。如果学生在学习过程中，因为对某个概念存在误解并由此建立起来了的知识框架，那么这个框架在整体上都是错误的，必然会坍塌。
　　二、地理概念是一个过程
　　地理概念所包含的信息是丰富的，有些概念内涵就是一个小的知识体系结构，充分理解概念内涵，找出构成概念的知识要素及其各要素之间的联系，就可以真正了解概念的价值和作用。
　　（一）很多地理概念是一个计算结果
　　地理作为一门理科课程，其中有许多概念都与计算有关，而且不少计算性概念与物理、数学中相关内容的计算方式一致。有许多地理概念其实就是一个计算过程的概括和表述，例如七年级地理上册“地形图”中关于“相对高度”的概念：某个地点高出另一个地点的垂直距离。这里就可以看到这样的表述：地面有两个点，如果要知道一个点比另一个点高出多少（相對高度）实际上就是这两个点的海拔高度差，而垂直距离在地理中与海拔高度有关（因为海拔高度就是一种垂直高度），也就是用一个海拨高度减去另一个点的海拔高度，所得到的值就是相对高度。同样这册教材中“气温及其分布”中就月平均气温的概念：一月内日平均气温的平均值，在这个概念里有两个含义：首先要知道一个月内每天的日平均气温的总值，其次是这个日平均气温总值的平均值。根据概念的这个含义，月平均气温的计算方法就是：把一个月里每天的日平均气温加在一起，然后除以这个月的总天数，得到的数值就是月平均气温，计算公式是这样的：月平均气温=（t1日+t2日+t3日+……+tn日）/n（其中t1日是指当月1日的日平均气温，其他类推）。
　　（二）地理概念是一个形成过程
　　地理教材中对于一个地理事物和现象，往往需要一个准确的词语进行概括，同样地理事物或现象的形成过程也需要一个术语进行总结，因此有些地理概念其实就是某一地理事物或现象形成过程的描述，因此这样的地理概念所包含的地理信息就要丰富且复杂得多，这样地理概念自然也就成了一节课的重难点内容，那么据此而展开的教学活动就是引导学生认识概念的过程。例如，七年级地理上册“地球公转”中“二分二至”这一概念，如果学生能够认识这个概念的含义，就要知道“二分二至”的形成过程：在北半球，当太阳直射北回归线的时候，北半球获得的热量最多，昼长夜短，是夏至日，时间是6月22日左右；当太阳的直射点南移，直射赤道时，昼夜长短均等，这一天是9月23日左右，是秋分日；这时太阳直射点继续南移，当直射南回归线时，南半球获得的热量多，北半球这一天是12月22日左右，昼短夜长，是冬至日；这时太阳的直射点开始北移，再一次到达赤道的时候，正是春分日，昼夜长短情况是相等，这一天是3月21日左右；太阳直射点继续北移，等到了北回归线的时候，新一年的夏至又开始了。回顾这个过程，就是“二分二至”的形成过程，那么这个过程实际上也描述了“二分二至”这个概念的含义。
　　（三）形成概念就是一个认知过程
　　地理认知往往离不开对图的理解和使用，学会绘制一些基本的图是初中地理主要教学任务之一，而由此产生的一些地理概念，其实就是对图绘制过程的基本概括，这类概念教学其实就是对图的绘制方法、过程的教学。例如，七年级地理上册“地形图的判读”中关于“地形剖面图”的概念就有这样的阐述：它是以等高线地形图为基础转绘而来的，他是沿等高线地形图某条直线下切而显露出来的地形垂直剖面。通过这个概念就可以发现，这个图的绘制实际上是由三部分构成的：等高线地形图、一组间隔高度相同的平行线和这个等高线地形图上某一条直线下切后的地形垂直剖面。通过对概念定义的分析就可以归纳绘制的方法和过程：首先在等高线地形图上画出需要下切的直线，其次是下切——标注出直线与等高线的交点，然后将这些交点一一投影到间隔高度相同的一组平行线上，得到与对应等高线的高度一致的对应点，最后把这些点用平滑的曲线连接起来，就形成了地形剖面图，在这个绘制过程中，重点是如何“下切”。
　　三、概念的教学意义
　　概念对教学的意义很大，学生对概念的理解程度以及掌握概念的方法在很大程度上决定了其对本课知识的掌握程度和学习技能、思维能力，具体主要体现在三方面。
　　1.能引导学生从概念到图形再到概念，图文转换，形成对图的认知。地理知识大多都能以图的载体形式展示出来，反过来，地理概念也可以通过对图的形式、承载信息进行概括，以概念的形式将图中的知识信息展示出来。概念与图相辅相生，教学中概念离不开图。可以说概念是抽象的、概括的，而图是具体的、形象的，在理解概念时将概念内在的信息以图的形式展示出来，然后认知、感悟，这样就重新赋予了概念具体、鲜明、形象的特质，接下来再重新审视地理概念，学生对概念的理解就会非常透彻。
　　2.由点到面的学习过程，有益于形成正确的知识认知和地理学科素养。概念在教学中仅是一个点，而教材中有很多这样的点，根据这些点之间的逻辑关系，若干个相关的点构成了知识链，而許多条链构成了知识体系，这些看似关系不大的知识链，因为其中某个环节上有共同的概念，使得这些概念成为搭建知识体系的焊点，也就是说若干个知识链之间总会有一些共同的知识将这些链连接起来，形成一个有横有纵的知识网络结构，而这些焊接点基本上就是由一些重要概念充当的。
　　3.概念学习让学生思维更进一步，形成良好的思维习惯。地理知识来源于生活，是对生活中的地理事物和现象的概括和总结，所以学生在学习中会经常因为不同的知识载体形式而相应地使用不同的思维模式。例如，对概念“高原”的学习，教材也有关于“高原”的概念解释，但对于初一的学生来说很难形成形象的认识，所以他们通过字面意思去感受还原高原的状况，利用自己的抽象思维和空间想象思维尽量去认知“高原”这个概念，获得的认知是抽象的、模糊的甚至是片面的。接下来教师应通过还原高原在生活中的真实特点，通过语言描述、情境再现以及图画、视频等方式来展示高原的真实面貌，这样使学生通过生动的形象思维去认知高原的内涵，就有了清晰的、形象的、完整的知识印象，通过观察了解了高原之后，引导学生通过地理术语自己概括出高原的概念，以抽象思维的方式完成“高原”这个概念的展示，然后学生将自己概括出的高原概念，与教材中高原概念进行比较，找出区别，看看自己在对高原这个概念的理解还存在哪些偏差，进而将知识遗漏自行补充完整。

• 【发布时间】2024/6/26 16:41:59
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