2025年02期
小学数学生态课堂“对话式教学”的实践分析
【关键词】 ；
【正文】 摘 要：随着新课程改革的推进，小学数学教育愈发重视学生主体性、思维发展及课堂互动质量，传统讲授式课堂因单向知识传递、学生参与度低等问题，难以满足个性化学习需求，而生态课堂理念强调教学环境的开放性、互动性与系统性，其中对话式教学作为其核心策略，通过师生、生生及学生与教材的多维对话，目的是打破传统课堂的封闭性，构建动态、平等的学习共同体，所以本研究聚焦小学数学生态课堂中对话式教学的实践效果，从而提升学生数学思维与问题解决能力。
关键词：小学数学；生态课堂；“对话式教学”；实践分析
在当代教育革新与“核心素养”导向的浪潮中，小学数学课堂正经历从“知识传递”到“生命唤醒”的范式转型，生态课堂理念的提出，为破解这一困境提供了新的理论支点。其核心在于将课堂视为具有生命活力的“微型生态系统”，强调教学要素的共生性、互动性与可持续性，在之中从教育哲学视角审视，对话式教学不仅是教学形式的革新，更是对“教育本质”的回归，所以本研究聚焦小学数学生态课堂中对话式教学的实践样态，以课堂观察、案例追踪、师生访谈为方法路径，深入解析对话式教学在小学数学课堂中的实践逻辑、操作路径与教育价值。
一、小学数学生态课堂“对话式教学”的实践—以混合运算为例
（一）教学困境：混合运算课堂的“失语”与“失联”
当前混合运算作为数与代数领域的核心内容，其教学长期面临三大症结，一是符号认知与现实脱节，学生将“先乘除后加减”视为机械口诀，却难以解释“买3支单价2元的铅笔和1个单价5元的笔记本共需多少钱”中为何需先算乘法。二是运算逻辑与思维割裂，教师侧重“套公式”训练，学生被动接受“小括号改变运算顺序”的规则，却缺乏对运算逻辑的自主探究与质疑。三是知识建构与情感断裂？，传统课堂以“教师讲例题—学生做习题”为主线，学生沦为“沉默的运算机器”，缺乏表达困惑、分享策略、反思错误的机会。
（二）实践路径：对话式教学的“三重对话”重构
一是从“规则灌输”到“逻辑溯源”的师生对话，实践案例可设置为在“带小括号的混合运算”教学中，教师创设“春游购物”情境，教师：“小红带了50元，先买2盒牛奶每盒8元，再用剩余的钱买面包每个3元，最多能买几个面包？”学生A：“先算买牛奶花的钱：8×2=16（元），再算剩余的钱：50-16=34（元），最后算面包数量：34÷3≈11（个）。”教师：“如果问题改为‘小红想先给小组同学买3个面包，剩下的钱再买牛奶，还能买几盒？’如何列式？”学生B：“需要先算买面包的钱：3×3=9（元），再算剩余的钱：50-9=41（元），最后算牛奶盒数：41÷8=5（盒）……1（元）。”教师？：“对比两个问题，为什么运算顺序不同？能否用一句话概括何时需要先算减法？”学生C：“当题目要求先计算某一部分的结果，再计算剩余部分时，需要把先算的部分用括号括起来！”该实践的对话价值？在于通过真实情境中的“问题变式”，教师引导学生从“按步骤计算”转向“分析数量关系”，在对话中自主归纳出小括号的本质功能，从而改变运算顺序以匹配实际问题的逻辑需求，而非机械记忆“括号优先”的规则。
二是从“竞争解题”到“策略共生”的生生对话，实践案例？可设置为在“混合运算错题诊所”活动中，教师呈现典型错误，以错题为例120-36÷4+2=84÷4+2=21+2=23，其正确答案应为113，教师设置任务？为分析错误原因，从“运算顺序”“符号意义”“生活逻辑”三维度展开批判性对话，接着学生分别扮演“运算符号”“小括号”“生活情境”，用肢体语言或图示解释运算顺序的合理性，并设计“纠错锦囊”如“先找隐藏括号”“分步画流程图”“关联生活实例”，在全班分享中完善思维工具箱。该实践的对话价值是通过“错误资源化”策略，学生从被动接受答案转向主动分析错误根源，在对话中形成对运算顺序的“多重视角理解”，既是数学符号的抽象规则，也是解决实际问题的逻辑路径。
三是从“解题工具”到“思维镜像”的生本对话，实践案例可设置为在“混合运算创意题设计”环节，教师提出驱动性问题为“如果让你设计一道混合运算题，要求必须包含括号、乘除和加减，且答案为24，你会如何设置生活情境？”接着学生作品展示为作品1“妈妈买了4斤苹果每斤3元，又买了2盒巧克力每盒6元，她给收银员50元，找回的钱够买3瓶酸奶每瓶2元吗？”需先算总支出，再算剩余金额后比较，作品2“工程队修一条路，每天修8千米，修了3天后还剩120-3×8千米，如果接下来每天多修2千米，还需几天修完？”含嵌套括号与多步逻辑，该实践的对话价值是学生通过“命题者”与“解题者”的角色切换，在对话中实现三重反思，包括从“被运算的数字”转向“赋予意义的符号”反思，从“按步骤计算”转向“设计逻辑链条”的伦理反思，以及从“畏惧错题”转向“欣赏错误中的思维火花”的情感反思。
二、实践成效：生态课堂中的“思维觉醒”
一是认知生长可视化，通过课堂对话录音转录与思维导图分析，发现学生从“单一解题路径”转向“多策略比较”，从“关注答案”转向“解释过程”，高阶思维学生人数得以提升。二是情感联结深层化，绝大部分学生在访谈中表示“更愿意表达想法”“喜欢听同学的不同解法”，课堂从“沉默的孤独”转向“喧闹的智慧共生”。三是迁移能力显性化，在后续“数学建模”单元测试中，实验班学生将混合运算逻辑迁移至“水电费计算”“行程问题”的准确率比对照班更高。
三、反思与展望：对话永无“标准答案”
一是教师对话力的挑战，需从“预设答案”转向“倾听生成”，警惕“对话形式化”，如用“还有吗”掩盖思维停滞，二是技术赋能的边界，数字工具如动态流程图软件可辅助对话可视化，但需避免技术喧宾夺主，弱化“手脑并用”的原始思维生长，三是评价体系的重构，需建立“对话质量”评价指标，如观点新颖性、论证严谨性、倾听专注度，而非仅以“答案正确率”衡量学习成效。
本文以“混合运算”教学为载体，基于生态课堂理念与对话式教学理论，通过创设生活化问题情境、构建“问题链”对话框架、设计多主体互动任务，探究如何以对话驱动学生数学思维生长。实践表明，对话式教学能有效化解混合运算中“符号认知僵化”“运算逻辑割裂”“应用迁移低效”等教学难点，推动课堂从“机械操练场”转向“思维共生场”。
参考文献：
[1]成以东.小学数学生态课堂“对话式教学”分析[J].陕西教育（教学），2024（3）：38-40.
[2]陈敏.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].课堂内外（高中版），2024（27）：78-79.
[3]秦丽萍，褚林.小学数学生态课堂“对话式教学”实践性探索[J].新课程教学（电子版），2024（11）：57-59.
关键词：小学数学；生态课堂；“对话式教学”；实践分析
在当代教育革新与“核心素养”导向的浪潮中，小学数学课堂正经历从“知识传递”到“生命唤醒”的范式转型，生态课堂理念的提出，为破解这一困境提供了新的理论支点。其核心在于将课堂视为具有生命活力的“微型生态系统”，强调教学要素的共生性、互动性与可持续性，在之中从教育哲学视角审视，对话式教学不仅是教学形式的革新，更是对“教育本质”的回归，所以本研究聚焦小学数学生态课堂中对话式教学的实践样态，以课堂观察、案例追踪、师生访谈为方法路径，深入解析对话式教学在小学数学课堂中的实践逻辑、操作路径与教育价值。
一、小学数学生态课堂“对话式教学”的实践—以混合运算为例
（一）教学困境：混合运算课堂的“失语”与“失联”
当前混合运算作为数与代数领域的核心内容，其教学长期面临三大症结，一是符号认知与现实脱节，学生将“先乘除后加减”视为机械口诀，却难以解释“买3支单价2元的铅笔和1个单价5元的笔记本共需多少钱”中为何需先算乘法。二是运算逻辑与思维割裂，教师侧重“套公式”训练，学生被动接受“小括号改变运算顺序”的规则，却缺乏对运算逻辑的自主探究与质疑。三是知识建构与情感断裂？，传统课堂以“教师讲例题—学生做习题”为主线，学生沦为“沉默的运算机器”，缺乏表达困惑、分享策略、反思错误的机会。
（二）实践路径：对话式教学的“三重对话”重构
一是从“规则灌输”到“逻辑溯源”的师生对话，实践案例可设置为在“带小括号的混合运算”教学中，教师创设“春游购物”情境，教师：“小红带了50元，先买2盒牛奶每盒8元，再用剩余的钱买面包每个3元，最多能买几个面包？”学生A：“先算买牛奶花的钱：8×2=16（元），再算剩余的钱：50-16=34（元），最后算面包数量：34÷3≈11（个）。”教师：“如果问题改为‘小红想先给小组同学买3个面包，剩下的钱再买牛奶，还能买几盒？’如何列式？”学生B：“需要先算买面包的钱：3×3=9（元），再算剩余的钱：50-9=41（元），最后算牛奶盒数：41÷8=5（盒）……1（元）。”教师？：“对比两个问题，为什么运算顺序不同？能否用一句话概括何时需要先算减法？”学生C：“当题目要求先计算某一部分的结果，再计算剩余部分时，需要把先算的部分用括号括起来！”该实践的对话价值？在于通过真实情境中的“问题变式”，教师引导学生从“按步骤计算”转向“分析数量关系”，在对话中自主归纳出小括号的本质功能，从而改变运算顺序以匹配实际问题的逻辑需求，而非机械记忆“括号优先”的规则。
二是从“竞争解题”到“策略共生”的生生对话，实践案例？可设置为在“混合运算错题诊所”活动中，教师呈现典型错误，以错题为例120-36÷4+2=84÷4+2=21+2=23，其正确答案应为113，教师设置任务？为分析错误原因，从“运算顺序”“符号意义”“生活逻辑”三维度展开批判性对话，接着学生分别扮演“运算符号”“小括号”“生活情境”，用肢体语言或图示解释运算顺序的合理性，并设计“纠错锦囊”如“先找隐藏括号”“分步画流程图”“关联生活实例”，在全班分享中完善思维工具箱。该实践的对话价值是通过“错误资源化”策略，学生从被动接受答案转向主动分析错误根源，在对话中形成对运算顺序的“多重视角理解”，既是数学符号的抽象规则，也是解决实际问题的逻辑路径。
三是从“解题工具”到“思维镜像”的生本对话，实践案例可设置为在“混合运算创意题设计”环节，教师提出驱动性问题为“如果让你设计一道混合运算题，要求必须包含括号、乘除和加减，且答案为24，你会如何设置生活情境？”接着学生作品展示为作品1“妈妈买了4斤苹果每斤3元，又买了2盒巧克力每盒6元，她给收银员50元，找回的钱够买3瓶酸奶每瓶2元吗？”需先算总支出，再算剩余金额后比较，作品2“工程队修一条路，每天修8千米，修了3天后还剩120-3×8千米，如果接下来每天多修2千米，还需几天修完？”含嵌套括号与多步逻辑，该实践的对话价值是学生通过“命题者”与“解题者”的角色切换，在对话中实现三重反思，包括从“被运算的数字”转向“赋予意义的符号”反思，从“按步骤计算”转向“设计逻辑链条”的伦理反思，以及从“畏惧错题”转向“欣赏错误中的思维火花”的情感反思。
二、实践成效：生态课堂中的“思维觉醒”
一是认知生长可视化，通过课堂对话录音转录与思维导图分析，发现学生从“单一解题路径”转向“多策略比较”，从“关注答案”转向“解释过程”，高阶思维学生人数得以提升。二是情感联结深层化，绝大部分学生在访谈中表示“更愿意表达想法”“喜欢听同学的不同解法”，课堂从“沉默的孤独”转向“喧闹的智慧共生”。三是迁移能力显性化，在后续“数学建模”单元测试中，实验班学生将混合运算逻辑迁移至“水电费计算”“行程问题”的准确率比对照班更高。
三、反思与展望：对话永无“标准答案”
一是教师对话力的挑战，需从“预设答案”转向“倾听生成”，警惕“对话形式化”，如用“还有吗”掩盖思维停滞，二是技术赋能的边界，数字工具如动态流程图软件可辅助对话可视化，但需避免技术喧宾夺主，弱化“手脑并用”的原始思维生长，三是评价体系的重构，需建立“对话质量”评价指标，如观点新颖性、论证严谨性、倾听专注度，而非仅以“答案正确率”衡量学习成效。
本文以“混合运算”教学为载体，基于生态课堂理念与对话式教学理论，通过创设生活化问题情境、构建“问题链”对话框架、设计多主体互动任务，探究如何以对话驱动学生数学思维生长。实践表明，对话式教学能有效化解混合运算中“符号认知僵化”“运算逻辑割裂”“应用迁移低效”等教学难点，推动课堂从“机械操练场”转向“思维共生场”。
参考文献：
[1]成以东.小学数学生态课堂“对话式教学”分析[J].陕西教育（教学），2024（3）：38-40.
[2]陈敏.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].课堂内外（高中版），2024（27）：78-79.
[3]秦丽萍，褚林.小学数学生态课堂“对话式教学”实践性探索[J].新课程教学（电子版），2024（11）：57-59.
- 【发布时间】2025/6/26 21:46:22
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