珍爱乡土文化，守护故土家园。新课改明确提出“要充分利用地方课程资源，增强学生对家乡历史文化的认同感”，这让我意识到：将人教版教材与阿猛乡土资源结合，不仅能降低学生认知难度、激发学习兴趣，更能让历史教学从“知识传递”转向“素养培育”，让学生在“读懂家乡”的过程中“读懂历史”，在“热爱家乡”的情感中“厚植家国情怀”。基于此，我结合教学实践，从资源挖掘、教学设计、课堂实施三方面，探索乡土化历史教学的路径，力求为乡镇中学历史课堂注入新活力。

一、锚定“教材+乡土”双坐标，挖掘教学资源的契合点

人教版初中历史教材以时间为轴、专题为脉，诸多内容可与阿猛本土资源形成深度呼应。在教学准备阶段，我首要任务是精准锚定二者契合点，让乡土资源成为教材知识的“具象注脚”，而非额外附加的“课外拓展”，确保教学资源服务于教材目标，避免偏离主线。

（一）红色资源对接“中国近代史”，厚植家国情怀

阿猛镇的红色基因，与人教版八年级上册《中国近代史》中“新民主主义革命的兴起”“抗日战争”“人民解放战争”等单元高度契合。在讲解“红军长征”时，我不再局限于教材中“遵义会议”“四渡赤水”等宏观史实，而是引入“红军过砚山”的地方史料——通过镇文化站提供的1935年红军长征过阿猛时留下的标语照片、当地老人讲述的“红军借粮不留痕”的民间故事，让学生直观感受“长征精神”在本土的具体体现；讲解“敌后战场的抗战”时，我结合滇黔桂边区纵队在阿猛开展游击斗争的史实，引导学生思考“敌后战场为何能在山区立足”，让学生理解“局部抗战与全面抗战”的基层实践，打破“历史在远方”的认知误区，让“家国情怀”从抽象口号变为“身边的红色记忆”。

（二）民族文化关联“中国古代史”，传承文化自信

砚山县多民族聚居的特点，为讲解人教版七年级上册《中国古代史》提供了鲜活素材。在“原始农耕生活”单元，我对比河姆渡人“稻作文化”与当地壮族传统稻作农具（如龙骨水车、秧马）、耕作习俗（如“祭田神”仪式），让学生通过“家中长辈的耕作经历”“田间可见的农具”，直观感受“农耕文明的传承与演变”，理解“古代农耕技术对现代农业的影响”；在“魏晋南北朝的民族交融”单元，我引入砚山各民族“共居、共耕、共乐”的历史案例——如清代《砚山县志》记载的“壮苗通婚、互通语言”现象，结合当下学校“民族文化节”活动，让学生理解“中华民族多元一体格局”的形成过程，将“文化自信”植根于对家乡民族文化的认知中。

二、构建“探究+实践”新课堂，实现教学理念的落地

新课标强调“以学生为中心，培育历史学科核心素养”，结合阿猛中学学生“熟悉乡土、擅长实践”的特点，我将课堂重构为“课前探究——课中研讨——课后实践”三环节，让历史学习从“书本”走向“生活”，从“被动接受”转为“主动建构”。

（一）课前：“乡土史料搜集”，培养史料实证素养

课前，我围绕教材单元主题，设计“乡土史料搜集任务”，并提供具体指引，帮助学生掌握“搜集——整理——辨析”史料的方法。例如，在学习八年级上册《辛亥革命》单元前，我将学生分为3组，分别布置任务：第一组走访阿猛镇老人，记录“砚山地区响应辛亥革命的民间故事”；第二组查阅镇文化站存档的《砚山县志》，梳理“清末民初阿猛的社会变迁（如服饰、习俗、教育）”；第三组搜集家中“清末民初的老物件（如铜钱、旧农具）”，标注其用途与时代背景。在搜集过程中，我通过班级群实时答疑，指导学生区分“一手史料（如老人亲历回忆、老物件）”与“二手史料（如县志记载）”，初步形成“论从史出”的意识——这一过程不仅为课堂教学积累了素材，更让学生在实践中理解“史料是历史研究的基础”，培养了“史料实证”素养。

（二）课中：“双案例研讨”，激活历史思维

课堂上，我采用“教材案例+乡土案例”双轨研讨模式，以教材知识为框架，以乡土案例为依托，引导学生深度思考。例如，讲解八年级下册《改革开放》单元“家庭联产承包责任制”时，我先通过教材梳理“全国农村改革的背景、措施与影响”，建立宏观认知；再呈现学生课前搜集的“阿猛镇实行家庭联产承包责任制后的变化”素材——如当地老人口述的“从集体耕作‘出工不出力’到包产到户‘早起贪黑干’”的经历、镇志记载的“1983-1985年阿猛镇粮食产量增长20%”的数据，组织学生分组讨论：“家庭联产承包责任制在阿猛的实施，与教材中‘全国改革’有哪些共性？又因阿猛‘多山地、以种植业为主’的地理环境，有哪些特色（如山地作物承包、互助耕作）？”通过对比分析，学生既能掌握“改革开放的普遍性意义”，又能理解“历史政策在地方的具体实践”，有效培养了“时空观念”与“历史解释”素养。

（三）课后：“乡土实践活动”，深化家国情怀

课后延伸以“实践体验”为主，让学生在“做中学”，将历史认知转化为情感认同与行动自觉。例如，学习“红色文化”单元后，我组织学生到“阿猛会议旧址”开展“小小讲解员”实践活动，让学生结合教材知识与搜集的史料，为前来参观的村民、小学生讲解“阿猛会议的时间、参会人员、历史意义”；学习“民族文化”单元后，我举办“砚山民族历史手抄报比赛”，要求学生用图文结合的方式，呈现“家乡民族文化的历史渊源（如壮族铜鼓的历史演变）与当代价值（如民俗活动对乡村文化建设的作用）”。这些活动中，学生不仅巩固了教材知识，更在实践中感受到“家乡历史的厚重”，进而增强“爱家乡、爱祖国”的家国情怀，实现“知识与情感”的同步提升。

三、践行“效率+素养”双目标，彰显教学改革的实效

阿猛中学作为县域乡镇中学，学生基础参差不齐，传统“满堂灌”教学存在“效率低、参与度差”的问题。而我探索的“乡土化+探究式”教学模式，通过“贴近学生生活的素材”降低认知难度，通过“主动探究的环节”激发学习兴趣，实现了“教学效率”与“素养培育”的双重提升。

从“教学效率”来看，乡土资源让抽象的历史知识变得“可感、可触、可忆”。例如，讲解“新民主主义革命”时，学生因听过“红军过阿猛”的故事，能快速理解“革命道路的艰辛”，课堂提问响应率从改革前的40%提升至85%；讲解“农耕文明”时，学生因见过家中的传统农具，能轻松区分“耧车与曲辕犁”的差异，单元测试合格率从65%提升至90%。学生课后反馈：“原来历史不是书本上的文字，而是爷爷讲的故事、村口的老建筑”，学习兴趣显著提高。

从“素养培育”来看，整个教学过程围绕“核心素养”设计，学生的历史思维能力明显提升。例如，在“阿猛会议旧址”讲解实践中，有学生提出“为什么会议要选在阿猛，而不是交通更便利的县城？”——这一问题正是“时空观念”（结合阿猛“山区隐蔽、群众基础好”的地理与社会环境）与“历史解释”素养的生动体现；在史料搜集活动中，有学生发现“老人回忆的‘红军过阿猛时间’与县志记载有差异”，主动查阅《滇黔桂边区革命史》求证，展现出“史料辨析”的意识。这些变化表明，教学改革不仅让学生“学会历史知识”，更让学生“会学历史”，实现了“素养落地”的目标。

总之，路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。作为乡镇中学的一线历史教师，我深刻体会到：历史教学的生命力，在于让学生“从历史中看见自己，从自己身上看见历史”。阿猛镇的红色土地、民族文化不是历史的“边角料”，而是人教版教材知识的“活化石”，是培育核心素养的“沃土”。未来教学中，我将进一步挖掘乡土资源与教材的契合点（如将阿猛“乡村振兴”实践与“中国现代史”中“改革开放深化”单元结合），优化“探究+实践”课堂模式，让历史课堂既有“人教版教材的广度”，又有“阿猛乡土的温度”，真正实现“教学相长、素养落地”，为县域乡镇中学历史教学改革贡献更多更好的实践经验。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022；

[2]李远军.乡土历史资源在初中历史教学中的应用研究[J].基础教育，2021（12）。

• 【发布时间】2026/4/10 8:55:31
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